quinta-feira, 31 de julho de 2014

O QUE SÃO TRANSTORNOS, DIFICULDADES E DEFICIÊNCIAS NA APRENDIZAGEM?

Postado por Maria Célia Becattini

Distúrbios na aprendizagem



O QUE SÃO TRANSTORNOS, DIFICULDADES E DEFICIÊNCIAS NA APRENDIZAGEM?

Os termos transtornos, dificuldades e deficiências na aprendizagem são usados com muita frequência quando queremos nos referir a qualquer problema que afete a aprendizagem de um indivíduo.

Muitas vezes usados como sinônimos ou de forma aleatória mas eles possuem diferenças e referem-se a questões diferentes.

Uma dificuldade na aprendizagem se refere a uma condição mais psicopedagógica, social e cultural que acabam por afetar a aprendizagem e, por consequência, o problema acaba centrado no aluno. As suas causas podem ser centradas em fatores orgânicos (má nutrição), específicas (por defasagem em alguma área que não foi devidamente trabalhada ou estimulada), por fatores psicológicos (inibição e baixa autoestima) e ambientais (falta de estímulos).

Estes fatores causam fraturas no processo de aprendizagem que afetam o rendimento escolar do aluno bloqueando a aprendizagem por causas externas. Sendo assim, não adianta um atendimento educacional especializado se as causas externas não forem resolvidas.

Um transtorno é um comprometimento neurológico e se refere a uma condição clínica se caracterizando por um grupo heterogêneo de alterações manifestadas por dificuldades no uso da audição, fala, leitura, escrita, raciocínio e habilidades matemáticas devido a disfunções no Sistema Nervoso Central (SNC) podendo ocorrer junto com outras condições ambientais e emocionais que agravam o caso mas as manifestações não são o resultado direto destas.

O transtorno tem início na infância, as dificuldades são decorrência de comprometimentos e atrasos na maturação do desenvolvimento do sistema nervoso central e apresentam curso estável mas não desaparecem ao longo da vida. Neste caso encontramos os transtornos específicos da leitura, do soletrar, das habilidades matemáticas e habilidades escolares.

Deficiência na aprendizagem é um termo que se refere a uma modalidade mais grave de impedimento na aprendizagem as quais apresentam características mais graves, extensas e duradouras e, conseqüentemente, vai requerer adaptações curriculares e/ou tecnologia assistiva. Neste caso, inclui-se os casos de alunos com deficiência intelectual, física, visual, auditiva, múltipla, altas habilidades e transtorno do espectro autista.

Dentre os diversos transtornos podemos encontrar:
Distúrbios da atenção e concentração: que retrata os comportamentos das crianças com e sem hiperatividade e impulsividade(TDAH).
Problemas receptivos e de processamento da informação: diz respeito à competência lingüística, como as atividades de escrita, distinção de sons e de estímulos visuais, aquisição de léxico, compreensão e expressão verbal (DISTÚRBIO DO PROCESSAMENTO AUDITIVO CENTRAL).
Dificuldades de leitura manifestada pela aquisição das competências básicas relacionadas a fase de decodificação, como sendo a compreensão e interpretação de textos, as dificuldades de escrita e presença de erros ortográficos em gera(DISLEXIA)
Dificuldades na matemática, que se revelam na aquisição da noção de números, no lidar com quantidades e relações espaços-temporais e problemas de aquisição e utilização de estratégias para aprender, manifestados na falta de organização e utilização de funções metacognitivas, comprometendo o sucesso na aprendizagem (DISCALCULIA).
Dificuldades na expressão escrita onde impossibilita a expressão da aprendizagem pela via escrita (DISGRAFIA).

Desta forma, podemos salientar os seguintes aspectos:
As dificuldades de aprendizagem se referem a um grupo de crianças que, tendo as capacidades necessárias, não conseguem atingir um rendimento que seriam esperado delas. Os métodos normalmente utilizados, em nossas escolas, não funcionam para elas.
Os transtornos específicos de aprendizagem (TEA) implicam num rendimento na área acadêmica abaixo do esperado para a idade, o nível intelectual e o nível educativo, cujas manifestações se estendem para as outras áreas da vida somente nos aspectos que requerem a leitura, escrita e o cálculo, o que deixa fora o atraso mental, os transtornos de linguagem e os déficits sensoriais primários (visuais e auditivos) que afetam de forma global a vida cotidiana.
O Transtorno tem um caráterneurobiológico pelo qual o cérebro funciona ou é estruturado de maneira diferente. Estas diferenças interferem na capacidade de pensar e recordar. Os transtornos de aprendizagem podem afetar a habilidades da pessoas para falar, escutar, ler, escrever, soletrar, raciocinar, recordar, organizar a informação ou aprender matemática.
O transtorno é um impedimento psicológico ou neurológico para a linguagem oral ou escrita ou para os conceitos perceptuais, cognitivos e motores.
Eles não desaparecem mas a criança aprende a compensar suas dificuldades com uma intervenção adequada desde cedo.

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quarta-feira, 30 de julho de 2014

Auxiliar de escola cria colete que ajuda menino com paralisia cerebral

Postado por Maria Célia Becattini

A auxiliar de inclusão Sabrina Machado Minhos, 36, cuida de Lucas Natã da Silva, 5, desde 2013, quando começou a trabalhar numa escola municipal em Esteio (RS). Frustrada com as limitações do menino com paralisia cerebral, ela fez um macacão que prende Lucas ao seu corpo e lhe dá movimentos.


Sabrina Minhos brinca com Lucas em escola de Esteio (RS)
*
...Depoimento a PAULA SPERB
COLABORAÇÃO PARA A FOLHA

Há 14 meses eu trabalho com o Lucas. Minha função é mantê-lo limpinho, já que ele usa fraldas. Também tenho que alimentá-lo, porque ele não consegue segurar os talheres. Transporto ele de uma atividade a outra da escola.

Essas seriam as minhas funções, mas eu tinha um desejo maior. O olho dele brilha convidando para levá-lo à brincadeira. Ele é um menino feliz. Não existe tempo ruim para ele, só tempo bom. A situação dele me comove.

Cheguei à escola em junho de 2013. Ele era o menino que ficava sentadinho cheio de almofadas porque caía para os lados.
Eu ficava frustrada porque ele tem uma mente perfeita. É uma mente sã em um corpo que não responde.

Em uma reunião de formação do Centro de Educação Inclusiva (Cemei), falei que se eu pudesse arrancaria minhas pernas para ele poder caminhar.

Eu não sou pedagoga, sou técnica em hidrologia e tenho um contrato emergencial. A coordenadora me explicou que eu não podia pensar assim porque me frustraria muito. Ela tinha razão, e decidi fazer alguma coisa.

No começo, de tanto carregá-lo, tinha que tomar remédio para dor na coluna. Não conseguia deixá-lo de fora das brincadeiras.

Pensei: "Tem que existir um colete onde meu corpo sirva como um poste para ele ficar de pé".

Eu falava e todos me olhavam com cara de interrogação, mas eu sabia o que queria. Pesquisei na internet e não encontrei nada.

Nas férias, fiz dois protótipos. O macacão atual é o terceiro, com total aprovação da fisioterapeuta dele.

Não queria que ele ficasse preso nas minhas pernas porque ele tem habilidade para dar passos, só não se equilibra. Queria que o colete tivesse ganchos para adaptá-lo ao balanço, ao escorregador.

Não podia ficar molinho como uma roupa, ele tinha que se sentir seguro. Tem baixo custo: usei plástico de embalagem de detergente para os filamentos das costas.

Eu que costurei, sou costureira de formação. O jeans foi doado à escolinha para fazermos almofadas. É um tecido para decoração que ganhamos do pai de um aluno.

REGULAGENS

O macacão tem regulagens, assim ele pode ficar de pé ou sentado na mesinha para comer com os colegas.

Quando a turminha vai pintar, fazer colagem, ele se senta junto, sem a cadeira de rodas, totalmente incluído.

Desde o começo, o Lucas já adquiriu firmeza de pernas, de coluna. O desejo de brincar era intenso. Ele esticava as mãos pedindo para ver as crianças de pé, ficar no pátio, enlouquecia quando via a bola. Agora ele joga futebol.

O Lucas ama abraçar os colegas dele, de pé. Segura as mãozinhas deles quando brincamos de roda.

Não se trata só de caminhar. Quero incluí-lo na brincadeira. Um dia ele vai caminhar sozinho, eu acredito. Mas ele nunca mais vai ter cinco anos, estar na escolinha. Quero que ele aproveite esse momento de ser criança.

Eu nem imaginei que teria uma repercussão tão grande. Não fiz o macacão para comercializar, fiz para incluir.

Já estou recebendo ligações de mães e avós. É uma alegria poder pensar que vou ajudar outras crianças a ver o mundo da perspectiva do Lucas, de pé, com os objetos na altura delas.

Autonomía en acción: aprender a tomar decisiones


Postado por Maria Célia Becattini


Fecha entrada29 julio 14

Por Christine D. Bremer, Mera Kachgal y Kris Schoeller

Nota del editor: Todas las personas necesitan tomar decisiones. De eso trata el movimiento de autonomía, de asegurarse que las personas con discapacidad tengan la oportunidad de tomar sus propias decisiones acerca de cómo van a vivir sus vidas. Así como otras actividades, tomar buenas decisiones es una habilidad que se aprende y esto no sucede sin la práctica. Nunca es demasiado tarde -o temprano- para empezar a practicar. Ya sea que las personas con SD que usted cuida estén haciendo la transición a la edad adulta o al preescolar, usted les puede dar el derecho a decidir por sí mismas cómo será su vida y lo que necesitan hacer para que sus sueños se hagan realidad. Aquí les decimos cómo.

Una persona con autodeterminación es aquella que se fija metas, toma decisiones, ve opciones, resuelve problemas, habla por sí misma, comprende lo que se necesita para triunfar y sabe cómo evaluar los resultados. Las capacidades necesarias para convertirse en autónomo se aprenden con mayor eficacia a través de la experiencia en el mundo real, lo que intrínsecamente implica tomar riesgos, cometer errores y reflexionar sobre los resultados.Estas experiencias ayudan a una persona joven a evaluar sus fortalezas y limitaciones y a identificar metas apropiadas a corto y largo plazo.


Christopher Bennett parte de la Directiva del NDSC.

Además de la experiencia en el mundo real, los jóvenes se benefician de la discusión y del reconocimiento abierto y comprensivo de su discapacidad. Con demasiada frecuencia; las familias, los maestros y otras personas bien intencionadas previenen a los jóvenes con discapacidad de cometer errores y evitan discutir sobre los detalles y las posibles consecuencias de la discapacidad que ellos tienen. En su lugar, se centran en lo positivo y en alejar a los jóvenes de muchas experiencias donde haya un fracaso potencial.

Sin embargo, con el fin de dirigir su propio futuro, los jóvenes tienen que conocerse a sí mismos y entender cómo su discapacidad puede afectar el aprendizaje académico, las relaciones, el empleo, la participación en sus comunidades y que necesitan apoyos. Con este conocimiento; ellos están en mejor posición para desarrollar planes, tomar decisiones y aprender de la experiencia. Sin embargo, puede haber una línea muy fina entre experimentar el mundo real y perder el sentido personal de empoderamiento.

Apoyar a una persona joven para que tenga autodeterminación no solo implica eliminar los límites y la estructura. Se trata, más bien de proporcionarle oportunidades para que pueda tomar decisiones significativas acerca de su propio futuro. Para las familias, los maestros y otros adultos, apoyar la autonomía requiere estar abierto a nuevas posibilidades y tomar en serio los sueños de futuro de los jóvenes.

Promover la autonomía en los jóvenes con discapacidades: consejos para las familias y los profesionales

Promover la toma de decisiones
Identifique fortalezas, intereses y estilos de aprendizaje.
Proporcione opciones sobre la ropa, las actividades sociales, los eventos familiares y los métodos de aprendizaje de nueva información.
Mantenga altas expectativas en los jóvenes.
Enséñeles a los jóvenes sobre su discapacidad.
Involucre a los niños y a los jóvenes con la autonomía y el desenvolvimiento. Hay oportunidades en la escuela, en la casa y en la comunidad.
Prepare a los niños y a los jóvenes para las reuniones de la escuela.
Hable directamente con los niños y los jóvenes.
Involucre a los niños y a los jóvenes en las decisiones educativas, médicas y familiares.
Permita los errores y las consecuencias naturales.
Escuche a menudo a los niños y a los jóvenes.

Fomentar la exploración de posibilidades
Promueva la exploración del mundo todos los días.
Utilice los métodos visuales, auditivos y táctiles para la exploración.
Identifique jóvenes adultos con discapacidades similares para que sean mentores.
Desarrolle collages o libros de recortes basados en sus intereses y metas.
Involucre a los niños y alos jóvenes en el aprendizaje del servicio (4H, Americorps, voluntariado local).

Promueva la toma de riesgos con precaución
Haga “mapas de elección” donde se enumeren los riesgos, los beneficios y las consecuencias de lo que se eligió.
Construya vínculos fuertes a través de los miembros de la familia, amigos, escuela y otros.
Desarrolle habilidades para la resolución de problemas.
Desarrolle habilidades para la evaluación de consecuencias.

Fomente la resolución de problemas
Enseñe habilidades para la resolución de problemas.
Permita que se apropien de los retos y problemas.
Acepte los problemas como parte de un desarrollo saludable.
Haga reuniones familiares para identificar los problemas en el hogar y en la comunidad.
Haga reuniones de clase para identificar problemas en la escuela.
Permita que los niños y los jóvenes elaboren una lista de consecuencias que ellos mismos identifiquen.

Promueva la iniciativa

•Fomente la comunicación y la autorrepresentación.
•Elogie todos los esfuerzos de asertividad y resolución de problemas.
•Desarrolle oportunidades para la autopromoción en el hogar y en la escuela.
•Proporcione oportunidades para el liderazgo en el hogar y en la escuela.
•Anime a los jóvenes con iniciativa a hablar en clase.
•Enseñeles sobre la necesidad de un acuerdo conveniente.
•Practique formas de divulgar la discapacidad y la necesidad de acuerdo.
• Cree oportunidades para hablar sobre la discapacidad en la escuela, el hogar, la iglesia, los negocios y la comunidad.

Facilite el desarrollo de autoestima
Incentive el sentido de pertenencia dentro de las escuelas y las comunidades.
Proporcione experiencias donde los niños y los jóvenes puedan usar sus talentos.
Proporcione oportunidades a los jóvenes para que contribuyan en sus comunidades, escuelas y familias.
Proporcione oportunidades para la individualidad y la independencia.
Identifique en el hogar, la escuela, la iglesia o en la comunidad a mentores que se preocupen por los adultos. sentido de autoestima.
Demuestre un sentido de autoestima y confianza en sí mismo.

Desarrolle la fijación de metas y la planeación
Enseñe a los niños y a los jóvenes los valores familiares, las prioridades y las metas.
Elabore carteles que reflejen los valores y que sean apropiados para la edad.
Defina lo que es una meta y demuestre los pasos para alcanzar un objetivo.
Haga un mapa de ruta para marcar los identificadores de corto plazo a medida que trabajan hacia una meta.
Apoye a los niños y a los jóvenes en el desarrollo de valores y metas.
Discuta sobre la historia de la familia y la cultura, haga un árbol familiar.
Sea flexible cuando apoya a los jóvenes a alcanzar sus metas, algunos días pueden necesitar mayor motivación y ayuda, y otros días puede que deseen intentarlo solos.

Ayude a los jóvenes a entender sus discapacidades

Desarrolle un proceso para la autoidentificación que sea dirigido por los jóvenes: ¿Quién eres? ¿Qué quieres? ¿Cuáles son tus retos y barreras? ¿Qué apoyos necesitas?
Pida a los niños y a los jóvenes escribir una autobiografía;
Hable sobre la discapacidad de los jóvenes;
Hable sobre las habilidades de los jóvenes;
Involucre a los niños y a los jóvenes en sus programas de educación individualizados (IEP, por sus siglas en inglés).
Utilice una buena cantidad de estilos de aprendizaje y evaluaciones de transición;
Identifique y utilice sistemas de apoyo para toda la gente.

Artículo en inglés: Revista Down Syndrome News del NDSC, Vol. 26, No. 4

Esta información se tomó de Self Determination: Supporting Successful Transition de Christine D. Bremer, Mera Kachgaly Kris Schoeller, a National Center on Secondary Education and Transition Research to Practice Brief (Vol. 2, Issue 1) publicado en abril del 2003. Descargue las seis páginas completas enwww.ncset.org/publications

Traducción al español realizada por Jessica Torres Castañeda para la iniciativa PerMondo, con ayuda de la agencia de traducción Mondo Agit.

terça-feira, 29 de julho de 2014

Equoterapia ajuda crianças com paralisia, autismo e síndromes

Postado por Maria Célia Becattini

Daniela Venerando
Do UOL, em São Paulo27/07/201407h40


Leonardo Soares/UOL

Arthur Silva Nascimento, de seis anos, durante sessão de equoterapia

Com atraso no desenvolvimento neuropsicomotor, Arthur Silva Nascimento, de seis anos, não andava antes de praticar a equoterapia, método terapêutico que utiliza o cavalo para reabilitar pessoas com deficiência física, paralisia cerebral, autismo, síndromes variadas, além de vítimas de AVC (Acidente Vascular Cerebral).

"Ele vivia curvado com o queixo no peito e só se arrastava no chão. Graças à equoterapia, meu filho hoje anda e brinca com os colegas da escola", conta a atendente Maria Aparecida Nascimento, 39 anos, mãe de Arthur, que conseguiu andar com ajuda de um andador após um ano e meio de terapia. Quando completou quatro anos e meio, ele já andava sem o apoio.

Segundo Alessandra Vidal Prieto, fisioterapeuta da Associação Nacional de Equoterapia, em Brasília, "nenhum aparelho na melhor clínica do mundo produz uma resposta tão rica e rápida como o cavalo".

A fisioterapeuta explica que o animal, do ponto de vista motor, oferece o movimento tridimensional, ou seja, a cada passo, a pessoa movimenta-se para direita e para esquerda, para cima e para baixo, para frente e para trás, ao mesmo tempo.



Donos contam como suas vidas mudaram com a chegada de bichos de estimação10 fotos2 / 10
O advogado Renato Waldomiro Liserre Jr. conta que, por causa da síndrome de Down do sobrinho, a família optou por não ter babá. Por isso, o menino Pedro passa o dia na casa dos avós, enquanto a mãe trabalha. o cão Branco também fica lá, no quintal. "Depois que levo minha filha para a escola de manhã, passeio com ele e, em seguida, deixo o cachorro nos meus pais. Em um feriado, viajei com o Branco e o Pedro não o viu durante quatro dias. Meu afilhado sentiu a ausência dele no quintal. Tanto é que a primeira palavra que disse foi "cadê", ao mesmo tempo que gesticulava, levantando os ombros. Aos poucos, meus pais foram deixando o Branco entrar em casa. E o Pedro vai atrás dele", conta o tio do menino Ricardo Lima/UOL

"As crianças que nunca tiveram oportunidade de andar vão se perceber pela primeira vez em um movimento tridimensional, que é 95% semelhante ao andar do homem. E assim elas têm a sensação de estarem realmente andando. A gente brinca que são trocadas duas pernas paralisadas por quatro patas móveis", diz a equoterapeuta Andrea Ribeiro, coordenadora da Walking Equoterapia, em São Paulo.

A atividade exige a participação do corpo inteiro, contribuindo para o desenvolvimento da força, tônus muscular, flexibilidade, relaxamento, conscientização do próprio corpo, aperfeiçoamento da coordenação motora e do equilíbrio, além do desenvolvimento na linguagem.

"A cada aula de 30 minutos, o praticante recebe cerca de 2.000 novos estímulos cerebrais, que são enviados pela medula espinhal até o sistema nervoso central. Nesse processo ocorrem as sinapses e a formação de novas células nervosas. Após quatro meses, acontece uma mudança em toda a arquitetura cerebral de tantas células nervosas que surgiram", explica Andrea.

Todos esses ganhos são ainda mais potencializados com o acompanhamento da equipe multidisciplinar formada por fisioterapeutas, fonoaudiólogos, psicólogos, pedagogos e psicopedagogos, instrutores de equitação, além de um médico responsável pelo centro de equoterapia.


Leonardo Soares/UOL
Amanda Oliveira, de cinco anos

Durante a aula, estes profissionais estimulam de forma lúdica os exercícios. Foi dessa maneira que Amanda Oliveira Ribeir, de cinco anos, aprendeu a falar aos dois anos e meio de idade, após seis meses de tratamento.

"A melhora foi fenomenal. Antes, ela não falava e tinha o lado esquerdo do corpo paralisado. Hoje, a gente brinca que ela fala mais do que a boca. Ela se locomove com a ajuda de um andador, após dois anos de tratamento. E tenho esperança de que ela um dia vá andar", afirma Vanilda de Oliveira, de 46 anos, mãe de Amanda.

Após a aula, a criança alimenta o cavalo e o leva de volta à baia. Ou seja, aquele que é cuidado passa a cuidar.

A facilidade de criar vínculo afetivo com um animal ao mesmo tempo tão dócil e poderoso é outra vantagem do tratamento.

Existe uma frase que é muita conhecida por pessoas que trabalham com equitação e é atribuída ao comportamento dos cavalos: "eu te aceito do jeito que tu és", diz Andrea. Uma lição que todos nós deveríamos propagar.
Onde encontrar a equoterapia?

São 300 centros de equoterapia espalhados pelo país, onde já foram atendidos 60 mil praticantes, de acordo com a Associação Nacional de Equoterapia. Em Brasília, na sede, as aulas são gratuitas; nas outra unidades é preciso verificar.

Algumas escolas são pagas e outras, como a Walking Terapia, oferece 70% das aulas gratuitamente. Os outros 30% pagam pelo serviço, que custa R$ 360 por mês.
Para não aumentar a fila de espera, a Walking e muitos outros centros disponibilizam cartas de apadrinhamento, que podem ser pagos por empresas ou pessoas físicas.

É importante que o centro tenha um médico responsável (muitos não têm) para fazer uma avaliação rigorosa na criança, já que há contraindicação nos casos de epilepsia, luxação de quadril, doenças degenerativas, osteoporose grave, entre outros.

Abaixo, veja a lista de sites de alguns centros especializados. No site da Associação Nacional de Equoterapia há uma lista completa dos filiados de todo o Brasil.

Walking Terapia, em São Paulo

Fundação Rancho GG, Ibiúna (SP)

Centro de Equoterapia e Reabilitação da Vila Militar (RJ)

Centro de Equoterapia de Varginha- Mundo Equo (MG)

Associação Baiana de Equoterapia, em Salvador
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Postado por Maria Célia Becattini

segunda-feira, 28 de julho de 2014

La importancia de imitar los sonidos de tu hijo

Postado por Maria Célia Becattini

Fecha entrada27 julio 14

Por Dr. James D. MacDonald (Columbus, OH)
Nota del editor: El Dr. MacDonald es profesor emérito de patología del habla y lenguaje en la Universidad Estatal de Ohio y ha desarrollado el Centro de Comunicación Partners. Puedes aprender más sobre su trabajo en www.jamesdmacdonald.org

Tu hijo principalmente vive en un mundo de acciones y sensaciones. Tu vives en un mundo de pensamientos y lenguaje. Al reducir esa diferencia, tu niño aprende y se comunica más. Hacer sonidos es una de las actuaciones y sensaciones más frecuentes que el niño hace y es un paso en el desarrollo muy importante. Los sonidos de tu hijo son una de las acciones tempranas importantes . Al principio, mucho antes de que se utilicen en el habla y en la comunicación, los sonidos son las acciones naturales que el sistema vocal de tu hijo hace. Los sonidos son una de las cosas que los niños hacen de forma innata y por eso los hacen. El hecho de emitir sonidos comienza como otras habilidades motoras –haciéndolos de forma primitiva y de maneras no específicas. Tu puedes pensar que tu hijo se está comunicando mediante sonidos. Pero, durante mucho tiempo, tu hijo tan solo está practicando una habilidad motora.




NDSC Todos los derechos reservados.

Los sonidos son sensaciones tempranas importantes. Cada sonido produce vibraciones en el cuerpo de tu hijo, al igual que otras sensaciones como el tacto, la vista y el oído. Al principio, los niños pequeños aparentan hacer sonidos porque se sienten bien con las sensaciones y son cosas que un niño puede controlar y cambiar. Los niños suelen jugar con sus sonidos casi como si fuesen juguetes de acción. De hecho, si pudiéramos mirar de cerca, veríamos que un niño juega con los sonidos como si estos fueran juguetes. Son novedades para crear y sentir.

Tu podrías preguntarte por qué esto es importante para tu hijo. Tiene una gran importancia porque tu hijo necesita practicar muchos sonidos para desarrollar y cambiar los músculos que producirán sonidos más complicados y luego articularán palabras. La mayoría de la gente no da importancia a los sonidos y ni siquiera recuerdan haber ayudado a un niño a desarrollar sonidos. Pero claramente lo hacemos.

Problemas
Muchos niños que comienzan a hablar tarde y los que tienen autismo, síndrome de Down, o problemas motrices, como la parálisis cerebral y la apraxia tardan mucho en poder hacer y combinar sonidos. Para estos niños, aprender a hacer sonidos es algo muy importante y comúnmente ignorado en la etapa de desarrollo.

Cuando un niño tiene un retraso en el habla o no habla, la mayoría de los padres y profesionales comprensiblemente quieren que hablen. ¡Por supuesto! El problema es que las palabras y el lenguaje no son los primeros pasos previos al habla. Los sonidos son los primeros pasos para hablar. Y, los niños que no pueden hacer sonidos fácilmente lo harán mal y se desanimarán si todo el mundo los está presionando para articular palabras. La gente puede llegar a la peligrosa conclusión de que el niño “no puede” hablar. Muchos niños no hablan cuando la gente que les rodea no imita y juega con sus sonidos y sólo aceptan palabras y les meten prisa para articular palabras.

En más de 30 años de experiencia, hemos visto que los adultos hacen muy poco para apoyar el desarrollo de los sonidos de un niño. Tan pronto como un niño hace sonidos, los padres a menudo intentan que los niños digan palabras o ignoran los sonidos y esperan que las palabras aparezcan por arte de magia.

Piensa en ello. Tenemos que darnos cuenta que la tarea de hacer y combinar sonidos es una actividad muscular muy difícil y complicada para muchos niños. Los que tienen un tono motor bajo (hipotónicos) o condiciones neurológicas que hagan que el hecho de emitir sonidos sea un proceso muy lento que requerirá de mucha práctica.

Lo que también es necesario para el retraso en el habla, es que los niños escuchen emitir sonidos que ellos puedan hacer (con frecuencia y bien) que y están intentando hacer. Los niños aprenderán nuestros fonemas cuando les demos los sonidos que ellos son capaces de hacer.

Si no interactuamos frecuentemente con los niños con los sonidos que pueden hacer, podemos llegar a la conclusión de que ellos no pueden emitir sonidos o que no pueden hablar. Esto es como pensar que un tenista novato no puede aprender a jugar al tenis porque, al principio, no pueda golpear la bola correctamente. El problema no es que un niño no pueda hablar; el problema es que los padres del niño simplemente no le están proporcionando suficiente práctica de estos pequeños pasos necesarios para poder hablar.

Todo esto se puede resolver a menudo cuando consigues entrar en el hábito de imitar los sonidos de tu hijo. ¿Por qué? Los niños hacen más sonidos cuando los imitamos. Si no hacemos los sonidos que los niños hacen, pueden darse por vencidos y simplemente dejar de intentarlo. Si seguimos tratando de conseguir que un niño a diga palabras sin realizar prácticas de sonidos, el niño fracasará debido a nuestras expectativas imposibles. Ese mismo niño podría haber tenido éxitos importantes si usted hubiera hecho lo que él o ella podían hacer.

Objetivos de los niños
1) Más sonidos de cualquier tipo – Todos los niños necesitan hacer muchos sonidos durante todo el día para conseguir la práctica que necesitan para hacer y combinar nuevos sonidos. Este es un proceso motor muy complicado. En consecuencia, el primer objetivo de tu hijo es simplemente hacer más y más sonidos. Y usted tiene que aceptar y apoyar todos los sonidos al principio. Una forma de hacerlo es imitar todos los sonidos.
2) Más cambios en los sonidos – Una vez que tu hijo realiza muchos sonidos, lentamente introduce nuevos sonidos. Si él dice “baba”, tu puedes decir “bibi” o “mamá” o algún pequeño avance más. Él puede intentar hacer sonidos que comiencen a imitar partes de sus palabras . Una vez que han imitado sus sonidos durante un buen rato, él comenzará a imitar los suyos -pero sólo si son sonidos que estén a su alcance.
3) Pequeños pasos para llegar a las palabras – Una vez que le des palabras sueltas, el niño hará intentos aproximados. Eso es perfectamente aceptable. Cada palabra implica muchos pequeños pasos motrices. Así que en lugar de pensar que una palabra implica hacer una sola cosa, date cuenta de que implica hacer muchos movimientos juntos al mismo tiempo.

Actividad de observación
Interactúa con tu hijo cinco veces en un par de días. Presta atención especial a los sonidos que tu niño hace – cualquier sonido, no sólo cuando se está comunicando. ¿Lo está haciendo para él mismo? ¿O los está dirigiendo a la gente? ¿Crees que hace sonidos para jugar o para comunicarse más? Entonces observa solo qué haces tu cuando él hace sonidos. ¿Respondes o los ignoras? ¿Tu respondes con el lenguaje que él puede hacer? ¿Tu imitas sus sonidos? Y, ¿opinas que es importante que él haga esos sonidos?

Ahora, describe lo que pasó. Nota: Puede haber otra persona, por ejemplo, un profesor o un terapeuta que lo observe.
1 _________________________________________________
2 _________________________________________________
3 _________________________________________________

Actividades de práctica
Selecciona la iniciativa y no le obligues a hacer los sonidos. El objetivo es que tu niño practique haciendo más y más sonidos.

Objetivos de los niños
1 Hacer más sonidos de cualquier tipo.
2 Dirigir su sonido más a las personas que a sí mismo.
3 Prestar atención cuando tu imitas sus sonidos.
4 Cambiar sonidos para que sean más como el suyo.

Lo que tu puedes hacer
1 Di sonidos al igual que ella o él lo hace.
2 Imitar sonidos de inmediato.
3 Imitar sus sonidos alegremente.
4 Imitar sonidos incluso cuando los hace solo.
5 Jugar con los sonidos dándoles el valor que tienen de juguetes de aprendizaje importantes.
6 Después de imitar, espera en silencio la respuesta, y luego imita de nuevo. Imita y luego cambia el sonido un poco.

¿Qué no se debe hacer?
1 Ignorar los sonidos que él hace para sí mismo.
2 Decir palabras o sonidos que él no puede hacer.
3 No mostrar alegría escuchando sus sonidos.
4 Corregir o juzgar cómo suena.
5 Mostrar un nuevo paso haciéndolo sentir que su intento estaba mal.
La meta compartida
Tu y tu hijo entrarán en el hábito de hacer sonidos habitualmente. Al principio, los sonidos pueden ser los mismos, pero luego podrás jugar cambiando el juego para que el niño obtenga diferentes prácticas y comience a imitar sus sonidos. Haz de la imitación de los sonidos un juego lúdico para hacer en cada interacción.

Informe del progreso

¿Cómo lo estás haciendo?
1 Imitando sus sonidos_______________
2 Imitando y cambiando sonidos un poco_____________________________
3 Esperando que él niño haga los sonidos primero______________________________
4 Esperando que el niño haga sonidos después de usted imitarlo________________________
5 Hacer de la imitación de sonidos un juego frecuente___________________________

¿Cómo lo hace tu hijo?
1 Haciendo más sonidos por sí mismo________________
2 Haciendo más sonidos para la gente_________________
3 Realizando nuevos sonidos_______________________
4 Tratando de imitar sus palabras________________
5 Interactuando con más personas________________
6 Empezando a comunicarse deliberadamente____________

Artículo en inglés - traducción al español realizada por Mayra Challapa Yuga para la iniciativa PerMondo, con ayuda de la agencia de traducción Mondo Agit.

Deficiência mental: E quando crescem?

Postado  por Maria Célia Becattini

Depois dos 18 anos, é o vazio de apoios do Estado lamentam os pais dos deficientes mentais adultos. Descida ao mundo de quem vive atormentado com o dia em que não poderá mais ajudar os filhos

‘Ó mãe, o que é ser deficiente?” A pergunta chegou um dia e Ana sentiu que lhe tiravam o tapete debaixo dos pés. Ali estava o seu filho, um miúdo ainda, a fazer-lhe a terrível pergunta. Ficou sem palavras. Mas não foi a única vez. As histórias vêm-lhe à memória, umas atrás das outras, e Ana conta-as de forma quase ininterrupta. “Outro dia, ao fim da tarde, parados no trânsito, perguntou-me: ‘Ó mãe, onde mora o Sol?’ Enquanto pensava no que responder, ele antecipou-se: ‘Já sei, mora no pôr!’”

A vida de Ana Martins, 50 anos, e Pedro Ladeira, 24, é cheia de momentos destes e, se é verdade que hoje já se fala de autistas como não se falava antes, é também certo que é sempre dos pequeninos. “Dos crescidos, não. E eles crescem”, sublinha, como início de conversa. Sempre que saem à rua, acabam por dar nas vistas. “Uma vez, tínhamos ido a um supermercado, eu trazia os sacos e ele vinha atrás. De repente, oiço um burburinho e quando me viro, apercebo-me de que tinha cuspido no vidro de um carro, com o senhor lá dentro. Na altura o Pedro tinha uns 16, 17 anos e eu desfiz-me em desculpas. Era um carro igual ao de uma professora de quem ele não gostava muito.”

Pedro viveu com a mãe até aos 18 anos, enquanto teve direito a estar na escola. “No fim da escolaridade obrigatória, fiquei presa em casa”, recorda Ana, que acabou por perder o emprego. O pior foi o filho ter-se tornado agressivo, pouco depois dos 16 anos, quando percebeu que nunca conseguiria tirar a carta, logo ele que é doido por carros.

“É um autista atípico, porque alia o défice cognitivo a uma grande inteligência, não entende porque não consegue fazer. Passa a vida a repetir que gostava de ser natural, como quem diz, normal”, explica a mãe. A agravar a situação, durante os ataques, parte tudo. “Na cabeça dele, sou uma espécie de terceiro braço, o mais funcional. Quando algo corre mal, a culpa é minha, porque não resolvi.”

Ana acabou por interná-lo durante os dias de semana, no centro da Associação Portuguesa para as Perturbações do Desenvolvimento e Autismo (APPDA), uma decisão que vinha a amadurecer, enquanto lhe crescia no peito a sensação de que ou morria um ou morria o outro. “Às vezes, atirava-me ao chão e batia com a minha cabeça na pedra. Ou dizia que se atirava pela janela. Ou olhava para mim: ‘Não, vou é atirar-te a ti.’” Há mais histórias, muitas mais, todas deste género. “Tirando isso, é um miúdo encantador. Se vê que alguém precisa de ajuda, vai a correr. Só que, a qualquer momento, tudo pode mudar.”

A vida complicou-se com o desemprego de Ana, em 2009, e começaram a acumular-se as dívidas à APPDA. Desesperada, por sentir que o filho melhorou muito desde que ali passa os dias de semana, lançou no Facebook, no início de abril, a campanha Vamos Ajudar Pedro e Ana, na qual conta a sua história e pede ajuda para pagar as prestações do centro. Do Estado, não recebe qualquer apoio um drama partilhado por muitas famílias com deficientes adultos a seu cargo.

Reabilitar, não depositar

“É difícil, muito difícil. Mas não podemos baixar os braços”, insiste Maria Antónia Machado, 70 anos, mãe de três filhos, o mais velho com Trissomia 21. É também a presidente da CEDEMA Associação de Pais e Amigos dos Deficientes Mentais Adultos, que inaugurou, recentemente, o lar Telhadinho, em Odivelas. O espaço tem capacidade para 34 pessoas, já recebeu 20, há 300 em lista de espera. Maria Antónia confirma a experiência de Ana Martins: “As pessoas dão atenção aos deficientes mentais quando são crianças. Depois, ninguém lhes liga.” A sua vocação surgiu com a síndrome do filho mais velho. “Hoje, posso dizer que foi a melhor coisa que me aconteceu.” Na cabeça de Maria Antónia, o ideal é que, com técnicos e supervisão, cada um vá construindo a sua autonomia. A filosofia é simples: reabilitar, não depositar. “Isto é a casa deles não é um gueto. Não os queremos a olhar para as paredes.” Além da fisioterapia, há uma série de ofi cinas, no centro e fora dele, para que a inclusão na comunidade seja o mais verdadeira possível: as carrinhas saem para os levar às aulas de natação no gimnodesportivo municipal e ao grupo de teatro de uma coletividade das redondezas. No resto do tempo, preparam o Festival dos Sentidos, que decorre, de dois em dois anos, no Centro Cultural da Malaposta, onde expõem os seus trabalhos artísticos.

“Queremos mostrar-lhes que há vida lá fora”, continua Maria Antónia, enquanto nos guiapelo espaço, cumprimentando todos pelo nome. O seu filho é uma espécie de case study e a prova de que é possível: aos 47 anos, António Machado está a trabalhar numa tipografia, joga golfe e é atleta do Special Olympics, organização internacional criada para apoiar as pessoas portadoras de deficiências intelectuais, um movimento lançado por Eunice Kennedy, impulsionada pelo caso da irmã, deficiente mental. “Interná-lo? Espero que não seja necessário. O ideal para todos era que lugares como este fossem apenas de passagem.”

O lar ainda dá os primeiros passos, mas a intenção está lá e isso vê-se nos sorrisos de Jacinto e Ricardo, a prepararem um espanta-espíritos com material reciclado, ou das gémeas Fernanda e Leonor, em frente dos quadros que pintaram. “Não podemos continuar a olhar para o lado”, frisa Maria Antónia Machado. “Até porque 2% da população tem deficiência mental.”

Pela autonomia e responsabilidade

Luísa Beltrão, 70 anos, está do mesmo lado da barricada. Quando soube que a filha mais nova tinha deficiência, isso tornou-se uma missão já era mãe de outros seis, todos com o seu projeto de vida. “A minha filha Luísa não, apesar dos seus 34 anos, por causa de um atraso global no desenvolvimento.” A mãe arregaçou as mangas e, há dez anos, criou o Quinta Essência, projeto de Reabilitação para a Pessoa com Deficiência, que tem umas belas instalações em Sintra, na ideia de criar condições para que pudessem viver na sua casa e em relação com a comunidade.

A jovem Luísa foi, claro, a primeira a beneficiar do espaço, mas a aposta na autonomia nunca avançou e a fundadora acabou por tirar de lá a filha.

“O problema é que, enquanto continuar assim, estas pessoas não fazem parte do nosso mundo. Por exemplo, não se veem deficientes na rua. As crianças ainda vão à escolas mas os adultos estão fechados.

E eu não queria isso para a minha filha. Sei que vai ser sempre dependente, mas gostava que fosse o mínimo possível: um deficiente não é um doente.” Luísa sabe que a legislação prevê que se possa viver na comunidade mas na prática anda-se a marcar passo.

“É tão ridículo como o Estado gastar 600 euros por deficiente se ele estiver internado em instituições mas só lhe atribuir metade dessa verba se quiser ficar em casa”, aponta.

Foi a pensar nesse novo modelo que criou a associação Pais em Rede, que já tem 18 núcleos em todo o País, para formar técnicos e pais e dar corpo a essa outra visão do mundo uma prática que também já começou em casa. Desde há dois meses que a filha, com a ajuda de uma psicóloga, apanha dois autocarros e vai trabalhar, dia sim, dia não, numa empresa da área alimentar. De manhã, prepara kits de café. À tarde, distribui o correio. “O que ela evoluiu desde que veio para casa… Já constrói frases, veste-se e toma banho sozinha…” Ao vê-la entrar no autocarro, de manhã, fica bem à vista o que a fundadora da Pais em Rede quer dizer. Ou depois, quando a seguimos no local de trabalho. Teresa Silva, a psicóloga educacional que a acompanha, certifica os seus passos, repetindo-os em voz alta, e elogiando-a, sempre que Luisinha acerta. Será um processo facilitado pelo facto de a empresa ser do irmão, mas a verdade é que já lá estava empregado um outro deficiente mental. Pedro Loureiro, 44 anos, ajuda na desmontagem e lavagem dos kits, há nove anos. Rui Brás, o responsável do armazém, sente-lhe bem a motivação: “Nunca tinha trabalhado com ninguém assim.”

Do desenvolvimento e autismo

É toda uma perspetiva ainda muito distante das vidas de Ana e Pedro, mãe e filho agora separados a semana toda, uma vez que o rapaz está internado, e com mais uma angústia, dada a dívida que Ana já tem na APPDA.

Paulo Ferreira, 43 anos, o diretor do centro, compreende bem o drama de famílias assim.

“Perto de 60% dos familiares de autistas deixam de trabalhar, porque precisam de uma atenção constante”, assinala.

Ana revê-se bem nestas palavras porque a Ana-mãe sempre se sobrepôs às outras, mal soube que o filho tinha uma anomalia, aos oito meses de gravidez. No caso, uma agenesia do corpo caloso, uma má formação congénita que se caracteriza pela ausência dessa estrutura, que faz a ligação entre os dois hemisférios cerebrais. “Geralmente, são uma espécie de vegetais. No caso do Pedro, revelou-se só num atraso psicomotor e em ataques de epilepsia, que, entretanto, ultrapassou.” Separada do pai do filho desde que este tinha onze meses, viveu à sua volta até ele fazer 10 anos. “Foi quando deixei de o tratar como um doente…” Ana conta tudo isto num tom entre o drama e a comédia.

“Costumam dizer que as mães de autistas vivem um stresse semelhante ao dos soldados na guerra. Só que estes, em algum momento acabam por voltar para casa”, e o seu olhar, por mais risonho que queira parecer, não consegue esconder a mágoa.

Ana Martins diz que, no início do ano, a Segurança Social reconheceu ter perdido o processo de Pedro, que está sem apoios desde os 18 anos. Apesar de os subsídios que o deficiente adulto pode receber ficarem abaixo dos 300 euros mensais só a mensalidade da APPDA supera essa valor, seriam uma ajuda preciosa. “Até se resolver, continuamos sem direito a nada…”

Fonte: site Visão Solidária por Teresa Campos.

domingo, 27 de julho de 2014

Médico ajuda bailarina amputada a dançar novamente



Postado por Maria Célia Becattini




Por Lucas Oller | 24 de julho de 2014

Um desejo, uma perspectiva, um objetivo.

Tragédias, infelizmente, fazem parte da vida humana. Seja de forma natural (ficar perdido em uma montanha gelada por três dias) ou de forma provocada (como um atentado terrorista em uma maratona), acidentes são eventos corriqueiros do dia a dia e que fogem do nosso controle. O que diferencia as pessoas acometidas por essas tragédias é a forma com que encaram o resultado. O jeito que você se enxerga depois do acidente pode mudar o futuro: você é uma vítima ou umsobrevivente?



Foi com esse pensamento que Hugh Herr, biomecânico do MIT, começou sua linha de pesquisa. Após uma nevasca durante uma escalada com um amigo, ficou três dias preso na montanha enfrentando um frio de -20º. Ao ser resgatado, infelizmente, já não havia chances de recuperação para seus membros inferiores.

Porém, ao invés de viver como vítima de um acidente, o doutor Hugh, então com 17 anos, iniciou os estudos universitários no curso de Física, prosseguindo com um Mestrado em Engenharia Mecânica no MIT e doutorado em Biofísica em Harvard. Seu objetivo, desde o acidente em sua adolescência, era poder escalar novamente. Hoje em dia, Hugh Herr é diretor do grupo de biomecânica do MIT e diretor de tecnologia da BiOM Inc., uma empresa com o desejo de transformar próteses em “biônica pessoal”.



Adrianne Haslet-Davis, uma bailarina de 33 anos, participava da Maratona de Boston durante o atentado. Da mesma forma que o doutor Hugh, Adrianne se via como sobrevivente e prometeu a si mesma que voltaria aos palcos e voltaria à Maratona em que se acidentou. O destino tratou de unir essas duas vidas e, em setembro de 2013, Hugh e Adrianne se conheceram na clínica onde ela se reabilitava.





Adrianne usa um modelo biônico dotado de articulações que reproduzem todos os movimentos de dança. Meses de pesquisa e desenvolvimento produziram o protótipo do vídeo abaixo:






Rett, el síndrome de las niñas

Postado por Maria Célia Becattini






sexta-feira, 25 de julho de 2014

A genialidade das crianças

Postado por Maria Célia Becattini

Estudos em neurociências mostram que nascemos com mais capacidades do que se pensava. E são essas habilidades inatas que nos permitem adquirir conhecimentos e nos tornam exímios aprendizes na infância.

Por: Vera Rita da Costa

Publicado em 23/07/2014 | Atualizado em 23/07/2014


Numerosos estudos apontam que bebês já possuem um entendimento primitivo das leis básicas da física, sobretudo aquelas relacionadas ao movimento. (foto: Simona Balint/ Free Images)


Um dos grandes benefícios que as neurociências estão trazendo para a educação, principalmente para a educação na infância, é uma revisão da ideia de que o desenvolvimento cognitivo e a aprendizagem ocorrem em uma progressão ou em escala ascendente, em que estágios sucessivos e interdependentes são galgados passo a passo, como blocos de habilidades que se adquirem, se sobrepõem e se completam uns aos outros sucessivamente.

De maneira um tanto quanto diferente disso, o que se tem sugerido, com base nos resultados de pesquisas dessa nova superárea do conhecimento, é a ideia de que nascemos com mais capacidades inatas do que se imaginava.

Muitas habilidades, segundo os defensores dessa nova linha de interpretação do desenvolvimento cognitivo, já estariam disponíveis para nós ao nascermos. Entre elas, aquelas que justamente nos habilitam a adquirir conhecimentos e nos tornam exímios aprendizes na infância.
Dia após dia, acumulam-se evidências de pesquisa de que as crianças são mais capazes do que supomos

Já abordamos esse tema aqui em outra oportunidade, mas o que nos traz de volta a ele é outro aspecto importante da questão: até que ponto, apegados a modelos ultrapassados do desenvolvimento e desconhecendo o potencial real de nossas crianças, não estaríamos subestimando a capacidade de nossos alunos?

É claro que ainda não há respostas estabelecidas para essa pergunta. Aliás, ela, junto com a interrogação sobre quais são as habilidades cognitivas com que nascemos e como fazer melhor uso delas, compõe a fronteira das pesquisas atuais dessa área. No entanto, com base em resultados de variados estudos, já é possível ‘arriscar’ uma resposta – e os ‘palpites’, nesse caso, indicam a direção do ‘sim’.

Dia após dia, acumulam-se evidências de pesquisa de que as crianças são mais capazes do que supomos. E de que nossos currículos escolares, bem como nossas metodologias de ensino, precisam ser revistos, acompanhando os novos conhecimentos e a nova compreensão que se vem adquirindo sobre o desenvolvimento cognitivo.


Piaget revisitado

Se você é professor, sobretudo da educação infantil e das primeiras séries do ensino fundamental, conhece bem a realidade de que estamos falando.

Em ciências naturais, o currículo, ou o que ensinamos a nossas crianças, costuma ser definido com base nos temas que o professor domina, julga importante ou considera ser do interesse dos alunos. E é claro que nessa escolha também pesam as ideias que o professor tem sobre aprendizagem e ciência de modo geral.

Conceitos científicos tidos como complexos ou difíceis, por exemplo, costumam ficar de fora da educação infantil e das séries iniciais do fundamental, pois considera-se que as crianças não são capazes de aprendê-los. Melhor deixar os conceitos e questões considerados difíceis para as séries finais do ensino fundamental ou, ainda, para o ensino médio, quando os alunos ‘entrarão no estágio operacional formal’ e saberão lidar melhor com conceitos abstratos.

Isso é o que reza a desatualizada e mal interpretada ‘cartilha piagetiana’ a que estamos apegados, apesar das recomendações contidas nas diretrizes curriculares nacionais que sugerem que não limitemos as escolhas temáticas a serem abordadas com as crianças.
Praticamente todo o conteúdo de física, química e geociências fica ausente do currículo de ciências no início da aprendizagem – relegado apenas ao ensino médio, quando se acredita que as crianças estarão mais ‘maduras’ para aprendê-lo

O resultado é que praticamente todo o conteúdo de física, química e geociências fica ausente do currículo de ciências no início da aprendizagem – relegado apenas ao ensino médio, quando se acredita que as crianças estarão mais ‘maduras’ para aprendê-lo. Com isso, o ensino de ciências naturais, de forma geral, fica restrito à aquisição de umas poucas e repetitivas noções de biologia e saúde – as mais elementares possíveis – para “não sobrecarregar as crianças”.

Um exemplo? Aborda-se muito o corpo humano, hábitos de higiene e preservação ambiental. Mas, o que dizer do universo e de suas leis físicas? Você acha que são comuns currículos das séries iniciais que se dedicam a esses temas?

Certamente as crianças se interessariam por saber por que as coisas se movem, o que é a luz ou como o calor se transfere de um objeto para outro. Mas, sobretudo na visão dos professores e segundo o paradigma ainda reinante em nosso meio, esses temas envolveriam questões e conceitos muito complexos para serem abordados com elas. Melhor deixar pra lá!


Luz no fim do túnel

Na contramão dessa nossa tendência, no entanto, estudos têm demonstrado que mesmo bebês podem lidar (e lidam, independentemente de nossa intenção em relação a isso) com conceitos abstratos e complexos. Tudo depende da forma como estes lhes são apresentados.

Entre esses estudos, encontram-se os que vêm sendo desenvolvidos pelas equipes das psicólogas do desenvolvimento Elizabeth Spelke, da Universidade Harvard (EUA), eAlison Gopnik, da Universidade da Califórnia, em Bekerley (EUA) – e que podem agora, graças à internet, ser mais bem conhecidos por nós. Até que ponto, apegados a modelos ultrapassados do desenvolvimento e desconhecendo o potencial real de nossas crianças, não estaríamos subestimando a capacidade de nossos alunos? (foto: William George/ Freeimages)

Se você se interessar pelo tema e quiser se aprofundar nele, assista, por exemplo, àentrevista (em inglês) que Elisabeth Spelke deu ao The New York Times, na qual ela apresenta sua visão do que é a aprendizagem, de como adquirimos conhecimento e do potencial que as crianças têm para aprender, em especial, tópicos de ciências.

Uma das pioneiras no uso da técnica do olhar preferencial, que permite aos pesquisadores verificar para o quê e quanto os bebês dirigem sua atenção a objetos, pessoas e situações, Spelke coordenou numerosos estudos que a levaram a concluir que bebês já possuem um entendimento primitivo das leis básicas da física, sobretudo aquelas relacionadas ao movimento.

Ainda recém-nascidos, já seguimos com os olhos e a cabeça estímulos de movimento e preferimos olhar aquilo que se movimenta. Também já somos capazes (aos quatro meses de idade) de usar essas informações e decidir, por exemplo, se um objeto é coeso ou não, ou saber que objetos se movem ao longo de trajetórias contínuas; que só se movem se outros objetos entrarem em contato com eles ou, ainda, que objetos não podem atravessar outros objetos.

Segundo Spelke e seus colaboradores constataram em variados testes, já nascemos, ou pelo menos adquirimos muito cedo e a partir das experiências que nos envolvem, a capacidade de formar nossos primeiros conceitos físicos e matemáticos, entre os quais aqueles relacionados às noções de tempo, espaço e número.

O tema também foi abordado por Alison Gopnik em conferência para a fundaçãoTechnology, Entertainment, Design (TED) – mais conhecida como TED Conference. Nela, a pesquisadora discute a importante ideia de que bebês e crianças já possuiriam ao nascer mecanismos de aprendizagem “poderosos”, “projetados” pela evolução para favorecer a aprendizagem.


Assista à conferência de Alison Gopnik (com opção de legenda em português)




A longa infância humana, defende Gopnik, é uma característica adaptativa que favorece a aprendizagem – ou uma imensa ‘janela de oportunidades’ que se abre sobre o mundo, para que se extraia dele, em uma época vital e na qual estamos protegidos pelos adultos, informações que nos serão imprescindíveis no futuro.

Bebês e crianças, entre zero e sete anos, são cientistas natos. Eles encontram-se naturalmente ‘habilitados’, tal como cientistas, a lidar com conceitos e ideias complexas, formular hipóteses, fazer experimentos e analisar evidências, elaborando explicações sobre o mundo em que vivem, embora nem sempre guardem memórias conscientes disso tudo, propõe Gopnik.
Se quisermos realmente ser criativos e inovadores, em especial na educação, o negócio é investirmos mais e mais nos estudos sobre o pensamento infantil

Além disso, como também discute a pesquisadora, o que diferencia adultos de bebês é o tipo de atenção que predomina em cada uma dessas etapas do desenvolvimento humano.

Os bebês, segundo ela, primam por ter um tipo de atenção não focada que os torna eficientes em receber e processar simultaneamente informações de muitas fontes diferentes. Nos adultos, por sua vez, predomina outro tipo de atenção, mais focada, que nos torna capazes de direcionar a atenção voluntariamente, mas nos restringe quanto à amplitude e ao processamento simultâneo das variadas e múltiplas informações que nos são enviadas pelo mundo.

Em suma e pegando carona na fala de Alison Gopnik, uma mensagem clara que fica quando se conhecem em detalhe as ideias que estão pipocando na fronteira das pesquisas em desenvolvimento cognitivo é básica: se quisermos realmente ser criativos e inovadores, em especial na educação, o negócio é investirmos mais e mais nos estudos sobre o pensamento infantil, de forma a nos tornarmos capazes não apenas de compreendê-lo mas também de imitá-lo.

A melhor aposta parece ser mesmo buscar pensar como as crianças, em vez de subestimá-las.

Vera Rita da Costa
Ciência Hoje/ SP

quinta-feira, 24 de julho de 2014

Lei de Cotas – 23º Aniversário

Postado por Maria Célia Becattini

24 de julho de 2014

A Lei 8.213, conhecida como Lei de Cotas para a Empregabilidade das Pessoas com Deficiência, sancionada em 24 de julho de 1991, comemora hoje seu 23º aniversário. Porém, a inclusão profissional de Pessoas com Deficiência Intelectual é um fenômeno complexo em uma sociedade complexa.

Dados do Censo do IBGE de 2010 ilustram essa complexidade. De um total de 45,6 milhões de pessoas com algum tipo de deficiência ou mobilidade reduzida, 20,2 milhões exerciam algum tipo de atividade. Porém, dados da Relação Anual de Informações Sociais – RAIS, do Ministério do Trabalho e Emprego (MTE), mostram que, em 2012, o número de pessoas com deficiência em empregos formais no Brasil era de pouco mais de 330 mil.

“O que construir para tornar possível, profícuo e estável o encontro entre o Sistema Produtivo e o Universo da Deficiência Intelectual?”A questão levantada por Lepri e Montobbio na década de noventa continua apontando qual é o desafio para a inserção das pessoas com deficiência no mercado de trabalho. Buscando responder a esta questão, a Fundação criou o Serviço de Formação e Inserção no Mercado de Trabalho. 
Este Serviço lançou-se na empreitada de apoiar as contratações CLT de seus usuários há nove anos, e vem atualizando-se desde então.

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Leonardo Oliveira, trabalha na Asga.

Sentimos a música através da vibração, diz dançarino surdo

Postado por Maria Célia Becattini

24 de julho de 2014 Fernando Tôrres

Um tablado de madeira e boa vontade é tudo que um surdo precisa para dançar, conforme Ruth Souza, intérprete da Língua Brasileira de Sinais (Libras) do Festival de Dança de Joinville. Este ano, ela conta que pela primeira vez um grupo de deficientes auditivos dançou uma coreografia de hip hop como parte das ações do evento. Além disso, outras propostas de acessibilidade foram incluídas, como a contratação de um intérprete para cegos.

Eduardo Tanaka é de Curitiba (PR), onde atua como professor de Libras. Ele nasceu ouvinte, mas aos seis meses teve meningite e ficou surdo. Desde então, aprendeu a se comunicar de diversas formas. Além de Libras, faz leitura labial e sussurra palavras facilmente compreendidas.

Ele foi um dos surdos que caiu na dança e integrou a coreografia de hip hop montada em Joinville. Segundo ele, é pela vibração do chão que eles conseguem acompanhar o ritmo. “Para quem assiste, nem percebe que eles são surdos. Eles têm uma sensibilidade aguçada e um aspecto visual muito mais preciso que o nosso. Nem precisam da música, como nós precisamos”, explicou Ruth.

Acessibilidade
Segundo a intérprete, que criou em Joinville um instituto para cegos, o IJAS, a estimativa é que pelo menos dois mil surdos acompanham o Festival de Dança, mas as ações de acessibilidade são recentes. “O Festival tem 32 anos, mas somente há quatro há o papel do intérprete de Libras. Nos primeiros anos, ainda, eu ficava em um cantinho do palco e os surdos ficavam perdidos, porque quem estava longe não tinha como acompanhar”, comentou.

Este ano, uma cabine foi montada ao lado do palco e a imagem de Ruth é projetada em um telão. “Isso sim é acessibilidade. Não importa onde o surdo estiver, ele vai acompanhar”, completa.

Ruth e Eduardo também ajudaram a incrementar ações de acessibilidade na página do Festival de Dança e criaram os gestos em Libras que significam o nome do Festival. “Há dois mil surdos só em Joinville e 184 mil em Santa Catarina. É um número expressivo, que a maioria não imagina. E eles amam dança, por isso é preciso pensar nesse público”, comentou Ruth.

O presidente do Instituto Festival de Dança, Ely Diniz da Silva Filho, destacou as ações de acessibilidade como um dos principais investimentos deste ano. Segundo ele, na Noite de Gala, uma intérprete para cegos, especialista na área, fará a narração do que vai ocorrer no palco. Além disso, também foram melhorados os espaços para acesso de cadeirantes.

Fonte: site G1.com por Géssica ValentiniDo G1 SC.

segunda-feira, 21 de julho de 2014

Publicitário mineiro fotografa pessoas com deficiência "realizando sonhos"

Postado por Maria Célia Becattini

Carlos Eduardo Cherem
Do UOL, em Belo Horizonte07/07/2014 19h09


Pessoas com deficiência "realizam sonhos" em sessão de fotos

O publicitário João Fábio Matheasi, 30, fotografou pessoas com deficiências físicas e mentais realizando seus sonhos. Na imagem, Luizinho, 7, tem paralisia cerebral e sonha em andar de skate Divulgação/ Apae/ João Fábio Matheasi

O publicitário João Fábio Matheasi, 30, fotografou 17 pessoas com deficiências físicas e mentais, realizando seus sonhos. Eles foram clicados em imagens que mostram os desejos de cada um. Sonhos como andar na chuva, jogar futebol, praticar skate, ser rapper, médico, princesa e, também, se casar.

São seis alunos da unidade da Apae (Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais) de Andradas (MG), (506 Km de Belo Horizonte), e outros onze na unidade de Poços de Caldas (MG), (466 Km da capital). O projeto "Realizando Sonhos", feito durante três meses pelo publicitário, foi exposto nas Apaes dos dois municípios e emocionou os participantes e familiares.

" A mãe da Júlia Cássia Melo Ferreira de quatro anos, que perdeu a visão há cerca de 12 meses, chorou muito quando viu a foto de sua filha como princesa. Júlia foi a única que não pôde se ver", diz Matheasi. A criança adquiriu uma doença degenerativa que a fez, além da cegueira, perder os movimentos.

"Partilhar esse momento foi rico demais. Pessoas que têm sonhos simples e encontraram uma maneira de realizá-los. Os alunos até choraram ao se verem retratados", afirma a terapeuta ocupacional da Apae de Poços de Caldas Andréia Marcondes de Assis.

As fotos serão expostas a partir de 16 de agosto, permanecendo até o dia 30, no Espaço Cultural da Urca, em Poços de Caldas. A visitação é gratuita.

Das 17 pessoas fotografadas por Matheasi, os dois únicos que devem realizar seus sonhos são Carlos Alexandre Siqueira, 34, com deficiência intelectual e física, que marcou para dezembro próximo seu casamento com Danuza Sheila dos Santos, 40, que tem deficiência intelectual. O casal vai morar nos fundos da casa da mãe do noivo.
Sob a inspiração de Matej Pelijhan

Matheasi explica que quando viu o ensaio fotográfico "Le Petit Prince", do esloveno Matej Pelijhan, com deficientes físicos e mentais também clicados em situações em que revelam seus sonhos, ficou "muito impressionado" e resolveu desenvolver um projeto na mesma linha.

"Conheço a Apae, claro. A cidade é pequena. Fui lá e eles toparam na hora. As famílias autorizaram fazer as imagens. Achei lindo o trabalho do (Matej) Pelijhan e acredito que fiz uma coisa muito próxima. Ficou lindo também", diz o publicitário.

"Tive de fotografar de cima de uma escada, com um apoio. Precisava encontrar um ângulo próximo de 90 graus para criar a dimensão da paisagem. Montamos os cenários com objetos, roupas e tecidos das próprias escolas, emprestados pelas famílias e do acervo do meu estúdio".

Aprendizagem x Desenvolvimento - Programa de Enriquecimento Instrumental - (PEI)

Postado por Maria Célia Becattini

- Para o Prof. Feuerstein a aprendizagem pelas vias da mediação, deve ser compreendida diferentemente da aprendizagem pela exposição direta do sujeito ao objeto ou estímulo. Ou seja, há a necessidade da intervenção de um mediador humano, que para ele é um sujeito cuja ação mediadora é intencional e não-ingênua.

Ele se interpõe entre o sujeito (mediando/aprendiz) e o mundo (no sentido amplo – conteúdo, estímulo, objeto, etc.), conduzindo a reflexão e interação tendo em vista a introdução de pré-requisitos ou recursos cognitivos (da dimensão do pensar) que potencializarão progressivamente a capacidade de aprendizagem deste sujeito.

Deve-se mencionar que o conceito de “mediador” e “mediação”, são tratados aqui de forma específica, e não em sentido amplo. Tais terminologias são aplicadas em outros âmbitos da educação com conotações diversas. Porém, para a abordagem de Reuven Feuerstein ou da EAM (Experiência da Aprendizagem Mediada), para que haja mediação são necessários pelo menos 3 critérios:

1. Intencionalidade e Reciprocidade: Intencionalidade por parte do mediador e reciprocidade perante o mediado para focagem e satisfação das necessidades do mediado;
2.Transcendência: Transcendência da realidade concreta, “do aqui-e-agora” e da tarefa aprendida, generalizando para posterior aplicação da compreensão de um fenômeno apreendido em outras situações e contextos;
3. Mediação de significado: Construção (incitada pelo mediador) de significados que permitam compreender a importância da aprendizagem e interpretar os resultados alcançados.

Estes critérios foram observados empiricamente por Feuerstein, como fatores comuns em toda situação de mediação. Em seguida será ampliado o significado de cada um destes critérios, por intencionalidade do mediador e reciprocidade do mediando, entende-se a consciência do interventor humano em sua tarefa ante o mediado e o estímulo, ou seja, clareza de suas intenções educativas. Não se ensina ou se estimula para o nada. Há sempre uma intenção um objetivo, nenhum processo educativo pode ser realizado sem objetivos. Da mesma forma o mediado deve dar um feedback e estar consciente de que, ante uma situação de aprendizagem mediada, o que se tem não é apenas o cumprimento de uma tarefa, mas que há uma intenção que transcende a situação posta.

A construção de significados, é quando o mediador trabalha com a elaboração de valores e códigos culturais (linguagem). Para que haja mediação, é necessário trabalhar com o uso apropriado das palavras e a significação de símbolos e representações que estão antepostas ao mediado. O mediador introduz problematizando, conceitos e significados. Afinal o mediado compreenderá uma realidade dada a partir de sua leitura de mundo, que por sua vez é elaborada por sentidos e significados que ele dá aos estímulos de sua realidade objetiva. Aqui a linguagem, na perspectiva vygotskyana, é um instrumento ou uma ferramenta psicológica de intervenção e estruturação do pensamento, omediador tem como função introduzir e aprimorar no mediado estes instrumentos. (Fonte: http://www.icelp.org)

sábado, 19 de julho de 2014

ELOGIO - como elogiar seu filho?

Postado por Maria Célia Becattini

Ter uma boa autoestima é algo que todo pai deseja para seus filhos. Mas será que lhes dizer o tempo todo o quanto são bons ajuda realmente nisso?

19/09/2013 15:32
Texto Carolina Tarrío



Foto: Bruno Lanza
"Quando você fixa um padrão, dizendo que a criança é inteligente ou boa naquilo, ela se preocupa em manter esse lugar e prefere não assumir novos desafios. Não se arriscar em algo que ela não sabe se será boa", conclui a psicóloga Carol Dweck

A psicóloga americana Carol Dweck estuda como as pessoas são afetadas pelo que é dito a elas sobre suas capacidades. Quando estava na Universidade de Columbia (agora ela dá aulas em Standford), Carol realizou um estudo com 400 alunos do sexto ano. Funcionava assim: um membro de sua equipe escolhia um aluno qualquer e lhe pedia para realizar alguns testes de conhecimento apropriados para sua idade.

Quando a criança terminava, o pesquisador falava para ela sua pontuação e uma única frase. A um grupo de crianças, foi dito: “Você é muito bom nisso!”. Ao outro: “Você deve ter trabalhado muito nisso!” Depois, os alunos eram convidados a solucionar uma segunda bateria de testes e problemas. Eles podiam escolher entre problemas do mesmo nível dos anteriores ou tentar solucionar problemas mais difíceis.



Especial Habilidades não-cognitivas
Entenda o que são habilidades não-cognitivas e como estimular competências como sociabilidade, trabalho em equipe e a dedicação do seu filho.

Entre as crianças elogiadas por seu esforço (“Você deve ter trabalhado muito nisso!”), 90 % escolheu fazer testes mais difíceis. Já a maioria das crianças elogiadas por sua capacidade ou inteligência (“Você é muito bom nisso!”) preferiu ficar no mesmo nível. “Quando você fixa um padrão, dizendo que a criança é inteligente ou boa naquilo, ela se preocupa em manter esse lugar e prefere não assumir novos desafios. Não se arriscar em algo que ela não sabe se será boa”, concluiu Carol. Já aqueles elogiados por seu esforço, acreditam que podem avançar e se aventuram com mais confiança.

“O elogio é de extrema importância para os filhos, em qualquer idade”, diz a psicóloga Rosana Augone. “Faz com que as crianças desenvolvam a autoestima e se sintam reconhecidas pelas pessoas que mais amam: seus pais.” Não há dúvidas quanto a isso. A questão é que atitudes elogiar – e de que maneira. A jornalista americana Pamela Druckerman foi morar em Paris e sua comparação entre a educação dada às crianças na França e nos Estados Unidos resultou no livro “Crianças Francesas Não Fazem Manha”, da editora Fontanar. Segundo ela, os franceses confiam na capacidade dos filhos, tentam ouvi-los atentamente e incentivá-los a descobrir as coisas por si mesmos, mas não passam o tempo todo pendentes de suas atividades ou elogiando-os sem parar. E isso faz com que as crianças francesas sejam mais tranquilas. “Uma criança que recebe elogios o tempo todo termina por se sentir o centro do mundo e acha que pode interromper a qualquer momento ou fica constantemente querendo atenção”, diz.

Segundo a terapeuta de casal e família Magdalena Ramos, autora do livro “E Agora, o que Fazer? A Difícil Arte de Criar os Filhos”, da editora Ágora, por vezes ocorre uma banalização do elogio. “Esse estímulo deveria ser utilizado para reforçar o amadurecimento e o empenho da criança. Um elogio soa verdadeiro quando é a reação a uma conquista. Mas se a criança faz uma coisa qualquer e a mãe fica dizendo para tudo “Que lindo!”, ele se torna vazio”, explica. Veja, a seguir, algumas dicas de Magdalena para acertar na dose

1. Use o elogio para incentivar o esforço
E, também, é claro, para valorizar os avanços de seu filho. Uma criança que consegue largar a chupeta, ir ao banheiro sozinha pela primeira vez, ou realizar uma tarefa que antes não era capaz de fazer, merece reconhecimento. Desse modo, você o incentiva a se desenvolver, a ganhar autonomia.

2. Reforce atitudes com o elogio
O elogio também mostra os valores que sua família considera positivos. Avalie quais são eles: uma gentileza, o fato de a criança ser educada com alguém, a generosidade, o fato de ela ter uma boa postura como estudante?


3. Elogie o esforço, independente do resultado
O esforço pode ser elogiado mesmo que o objetivo não seja conquistado integralmente. Se seu filho não tirou 10, mas realmente estudou e se empenhou em uma prova, vale o reconhecimento. Se ele competiu e não ganhou, mas deu o seu melhor, idem. Desse modo, a atitude é reforçada.

4. Elogie o bom comportamento
É elogiável que a criança consiga lidar com suas frustrações e decepções de modo maduro. Se uma criança de três anos ficou chateada por não conseguir uma coisa, mas não fez um escândalo, não começou uma birra e aceitou um não, os pais podem lhe fazer perceber que consideraram boa sua atitude.

5. Aprove ou reprove as atitudes, não a pessoa
Por mais que você ache seu filho o máximo, tente não ficar lhe dizendo o tempo todo "que lindo!", "como você é inteligente!", "você é o máximo". Esse tipo de rótulo acaba sendo tão prejudicial quanto o contrário ("você é burro", "você é mau"). Tente marcar sua aprovação ou desaprovação com relação às atitudes, não à pessoa. Se seu filho se achar o máximo, pode se tornar pouco seguro para arriscar e tentar coisas novas. Ele vai procurar agir apenas para "garantir o seu lugar".

6. Valorize as conquistas de outras pessoas
É importante valorizar as conquistas e esforços da família. Se um irmão conquistou algo, vale fazer o elogio publicamente. Se foi o pai ou a mãe, igualmente. É importante reconhecer o esforço e celebrar as conquistas no âmbito familiar.

7. Não recompense demais com presentes
Você pode optar por dar ao seu filho uma recompensa (um presente, uma ida ao cinema ou um doce) se quiser reforçar uma atitude. Mas não faça disso algo corriqueiro. Tanto o elogio quanto a recompensa devem ser resultado de uma verdadeira conquista.

¿POR QUÉ TENEMOS TANTO MIEDO A LA DISCAPACIDAD?

Postado por Maria Célia Becattini

ESTUPENDA REFLEXIÓN...

¿Por qué tenemos tanto miedo de la discapacidad?




Yo tenía una tía con una discapacidad. Ella tenía una gran cabeza, un cuerpo pequeño, ella usó una silla de ruedas, y el pelo en la barbilla me hacía cosquillas en mi cara cuando tenía que besarla. Tenía miedo de ella.

Yo quería mirar. Yo era sólo una niña pequeña, y no entendía cómo alguien podía tener un cuerpo como el suyo. A veces, me escondía detrás de los muebles a mirarla.

No me extraña que tuviera tanto miedo de la discapacidad. Para mí, la discapacidad es algo que no se reconoce, algo que se ha de mantener alejado, algo de lo que no se habla porque es malo.

Así que cuando mi hija nació con síndrome de Down, pensé que era realmente malo. No sólo eso, sino que en base a cómo los demás responden a su diagnóstico.

¿Por qué tenemos tanto miedo de la discapacidad?
Increíble cómo el ser padre de un niño con necesidades especiales puede abrirte los ojos a lo que la vida con discapacidad es en realidad. Resultó, que el síndrome de Down no era tan malo, como una cuestión de hecho, llegué a amar ese aspecto específico de mi propia hija ! En verdad, el síndrome de Down es una parte de ella que atesoro. Mi punto de vista sobre la discapacidad se vio afectado y es por eso que cuando ella tenía dos años, mi marido y yo elegimos adoptar a otra niña con una discapacidad, un niño con parálisis cerebral .

Al principio, tenía miedo de cómo la parálisis cerebral afectaría a nuestra familia, pero luego me di cuenta de que estaba asustada porque realmente no sabía mucho acerca de su condición particular. Tenía miedo porque era ignorante acerca de lo que era la parálisis cerebral.

Es por eso que tenemos tanto miedo de la discapacidad? Debido a que no sabemos realmente lo que la discapacidad es a menos que sea parte de nuestras vidas?

La discapacidad es parte de la vida . Somos padres de tres niñas pequeñas, y dos de ellas tienen necesidades especiales. ¿Y sabes qué? No hay nada que temer!

Cada mañana, cuando me despierto, mi hija menor con síndrome de Down me saluda con un "¡Hola mamá!" Que me hace sentir como el invitado de honor en un banquete de desayuno. Ella tiene una manera de hacerme sentir especial, aun cuando lo haga por ella las cosas más pequeñas. Ella llena mi corazón de amor hasta rebosar, porque ella irradia el amor con su sonrisa, su tacto. Ella celebra la vida con exuberancia. Es contagiosa.

¿Es por eso que estaba tan asustado de la discapacidad?
Mi hija con parálisis cerebral desafía un mundo que con demasiada frecuencia le ha dicho NO. Desde sus inicios como un bebé prematuro nacido en Ucrania, ha tenido que luchar por su vida. Y ella lucha con valor y gracia. Los médicos sospechaban que ella nunca volvería a caminar de forma independiente, pero ella tenía otros planes, y aunque su andar es dificultoso, ella camina de forma independiente, con la cabeza bien alta, orgullosa de lo que ha logrado. Ella nunca se da por vencida, nunca. Cuenta con más determinación que nadie que yo sepa.

¿Es por eso que estaba tan asustado de la discapacidad?
Pienso en mi propia familia, la celebración, la risa, a la parrilla hamburguesas en el patio trasero , los viajes a la tienda de comestibles. Somos una familia, tal vez una familia con necesidades especiales, pero somos una familia en primer lugar. Una familia con alegrías y desafíos, y tanto amor. Tanto, tan profundo, tan fuerte . Me siento como la madre más afortunada por tener a mis hijos.
Mis hijos me han cambiado . Ellos han ayudado a darme cuenta de lo que realmente importa en la vida. Ellos me han obligado a la reordenación de mis prioridades. Reconocer que el valor de la vida no se encuentra en lo que no somos, que se encuentra en lo que ya somos.

Hay plena aceptación. hay alegría sin fin. Es el amor incondicional, sin condiciones, sin expectativas, sólo amor.

¿Es por eso que estaba tan asustado de la discapacidad?
Así que ahora, cuando estoy en público con mis hijas y me doy cuenta de las miradas, no quiero que la gente mire hacia otro lado. Cuando alguien se queda mirando a mi hija con síndrome de Down sonrío y digo, "¿No es hermosa?" "Sí lo es!", dicen. Cuando las personas se quedan mirando a mi hija con parálisis cerebral le digo: "¿Puedes creer que los médicos nos dijeron que nunca volvería a caminar?" .
Cuando los niños pequeños hacen preguntas y los padres corren y se disculpan por su hijo, les digo que no se preocupe. Yo les aseguro que estoy contento de que están haciendo preguntas, porque es natural que los niños notan diferencias y pregunten por qué . Es parte de su desarrollo. No quiero otra generación con miedo a la discapacidad.

TRADUCIDO POR ASPAU
Fuente:
http://specialneedsparenting.net/afraid-of-disability/

sexta-feira, 18 de julho de 2014

Aposentadoria para a pessoa com deficiência


Postado por Maria Célia Becattini

17 de julho de 2014 Fernando Tôrres



Sancionada em dezembro de 2013, a Lei Complementar 142 inclui novas regras para concessão de aposentadoria para pessoas com deficiência. Segundo o Ministério da Previdência Social, o tempo de contribuição pode ser reduzido em até 10 anos, levando em conta o grau de limitação do segurado, subdivido em três níveis: leve, moderado ou grave.

Nos casos de deficiência grave, o benefício poderá ser pedido com 25 anos de contribuição para o homem e 20 anos para a mulher; nas deficiências moderadas serão exigidos 29 anos (homem) e 24 anos (mulher); e, na deficiência leve, 33 anos de contribuição para o homem e 28 anos para a mulher.

A perícia médica está sob o encargo do INSS (Instituto Nacional do Seguro Social), que segue uma lista de avaliação presente na CIF (Classificação Internacional de Funcionalidade) da OMS (Organização Mundial da Saúde). Para comprovar o grau da deficiência, a pessoa tem de passar por uma equipe multidisciplinar – médicos, psicólogos e assistentes. “A avaliação é feita caso a caso, pois são analisados os aspectos funcionais e sociais, levando-se em consideração a funcionalidade”, explica Antonio Rulli Neto, especialista e presidente da Comissão de Direito da Pessoa com Deficiência da OAB/SP.

O especialista ainda explica que na avaliação social serão consideradas as condições de vida do segurado como moradia, local de trabalho e locomoção. Por exemplo, um trabalhador cadeirante que depende de transporte público pode ter a graduação diferente daquele que se locomove com carro adaptado. “É necessário ficar claro que nem toda deficiência atrapalha o desempenho do trabalho. Por isso, a perícia médica, até social, é importante para comprovar se a pessoa se enquadra e também o grau da deficiência”, diz.

Já com relação à aposentadoria por idade, a redução é de cinco anos, sendo que para o homem passa a ser exigidos 60 anos e mulher 55 anos. Contudo, para a concessão da aposentadoria precisa ter no mínimo 15 anos de tempo de contribuição. “Nesse caso, não importa se o segurado estava filiado ao RGPS (Regime Geral de Previdência Social) antes ou depois da lei de 1991″, esclarece Rulli Neto.

De acordo com a Previdência Social considera-se pessoa com deficiência, nos termos da referida Lei Complementar, aquela que tem impedimentos de longo prazo de natureza física, mental, intelectual ou sensorial, que, em interação com diversas barreiras, impossibilitem que a pessoa participe de forma plena e efetiva na sociedade, em igualdade de condições com as demais pessoas que não possuem tal impedimento.

Fonte: Assessoria do Ministério da Previdência Social e Antonio Rulli Neto, especialista e presidente da Comissão de Direito da Pessoa com Deficiência da OAB/SP./ Site O Liberal.Este artigo foi publicado na categoria Acessibilidade, Deficientes, Inclusão Social e marcado emAcessibilidade, Deficientes, Inclusão Social. Favorite o link deste post.

quinta-feira, 17 de julho de 2014

Normas gerais e critérios básicos para a promoção da acessibilidade das pessoas portadoras de deficiência ou com mobilidade reduzida

Postado por Maria Célia Becattini

Presidência da República
Casa Civil


Subchefia para Assuntos Jurídicos


LEI No 10.098, DE 19 DE DEZEMBRO DE 2000.
Regulamento


Estabelece normas gerais e critérios básicos para a promoção da acessibilidade das pessoas portadoras de deficiência ou com mobilidade reduzida, e dá outras providências.


O PRESIDENTE DA REPÚBLICA Faço saber que o Congresso Nacional decreta e eu sanciono a seguinte Lei:

CAPÍTULO I

DISPOSIÇÕES GERAIS

Art. 1o Esta Lei estabelece normas gerais e critérios básicos para a promoção da acessibilidade das pessoas portadoras de deficiência ou com mobilidade reduzida, mediante a supressão de barreiras e de obstáculos nas vias e espaços públicos, no mobiliário urbano, na construção e reforma de edifícios e nos meios de transporte e de comunicação.

Art. 2o Para os fins desta Lei são estabelecidas as seguintes definições:

I – acessibilidade: possibilidade e condição de alcance para utilização, com segurança e autonomia, dos espaços, mobiliários e equipamentos urbanos, das edificações, dos transportes e dos sistemas e meios de comunicação, por pessoa portadora de deficiência ou com mobilidade reduzida;

II – barreiras: qualquer entrave ou obstáculo que limite ou impeça o acesso, a liberdade de movimento e a circulação com segurança das pessoas, classificadas em:

a) barreiras arquitetônicas urbanísticas: as existentes nas vias públicas e nos espaços de uso público;

b) barreiras arquitetônicas na edificação: as existentes no interior dos edifícios públicos e privados;

c) barreiras arquitetônicas nos transportes: as existentes nos meios de transportes;

d) barreiras nas comunicações: qualquer entrave ou obstáculo que dificulte ou impossibilite a expressão ou o recebimento de mensagens por intermédio dos meios ou sistemas de comunicação, sejam ou não de massa;

III – pessoa portadora de deficiência ou com mobilidade reduzida: a que temporária ou permanentemente tem limitada sua capacidade de relacionar-se com o meio e de utilizá-lo;

IV – elemento da urbanização: qualquer componente das obras de urbanização, tais como os referentes a pavimentação, saneamento, encanamentos para esgotos, distribuição de energia elétrica, iluminação pública, abastecimento e distribuição de água, paisagismo e os que materializam as indicações do planejamento urbanístico;

V – mobiliário urbano: o conjunto de objetos existentes nas vias e espaços públicos, superpostos ou adicionados aos elementos da urbanização ou da edificação, de forma que sua modificação ou traslado não provoque alterações substanciais nestes elementos, tais como semáforos, postes de sinalização e similares, cabines telefônicas, fontes públicas, lixeiras, toldos, marquises, quiosques e quaisquer outros de natureza análoga;

VI – ajuda técnica: qualquer elemento que facilite a autonomia pessoal ou possibilite o acesso e o uso de meio físico.

CAPÍTULO II

DOS ELEMENTOS DA URBANIZAÇÃO

Art. 3o O planejamento e a urbanização das vias públicas, dos parques e dos demais espaços de uso público deverão ser concebidos e executados de forma a torná-los acessíveis para as pessoas portadoras de deficiência ou com mobilidade reduzida.

Art. 4o As vias públicas, os parques e os demais espaços de uso público existentes, assim como as respectivas instalações de serviços e mobiliários urbanos deverão ser adaptados, obedecendo-se ordem de prioridade que vise à maior eficiência das modificações, no sentido de promover mais ampla acessibilidade às pessoas portadoras de deficiência ou com mobilidade reduzida.

Parágrafo único. Os parques de diversões, públicos e privados, devem adaptar, no mínimo, 5% (cinco por cento) de cada brinquedo e equipamento e identificá-lo para possibilitar sua utilização por pessoas com deficiência ou com mobilidade reduzida, tanto quanto tecnicamente possível. (Incluído pela Lei nº 11.982, de 2009)

Art. 5o O projeto e o traçado dos elementos de urbanização públicos e privados de uso comunitário, nestes compreendidos os itinerários e as passagens de pedestres, os percursos de entrada e de saída de veículos, as escadas e rampas, deverão observar os parâmetros estabelecidos pelas normas técnicas de acessibilidade da Associação Brasileira de Normas Técnicas – ABNT.

Art. 6o Os banheiros de uso público existentes ou a construir em parques, praças, jardins e espaços livres públicos deverão ser acessíveis e dispor, pelo menos, de um sanitário e um lavatório que atendam às especificações das normas técnicas da ABNT.

Art. 7o Em todas as áreas de estacionamento de veículos, localizadas em vias ou em espaços públicos, deverão ser reservadas vagas próximas dos acessos de circulação de pedestres, devidamente sinalizadas, para veículos que transportem pessoas portadoras de deficiência com dificuldade de locomoção.

Parágrafo único. As vagas a que se refere o caput deste artigo deverão ser em número equivalente a dois por cento do total, garantida, no mínimo, uma vaga, devidamente sinalizada e com as especificações técnicas de desenho e traçado de acordo com as normas técnicas vigentes.

CAPÍTULO III

DO DESENHO E DA LOCALIZAÇÃO DO MOBILIÁRIO URBANO

Art. 8o Os sinais de tráfego, semáforos, postes de iluminação ou quaisquer outros elementos verticais de sinalização que devam ser instalados em itinerário ou espaço de acesso para pedestres deverão ser dispostos de forma a não dificultar ou impedir a circulação, e de modo que possam ser utilizados com a máxima comodidade.

Art. 9o Os semáforos para pedestres instalados nas vias públicas deverão estar equipados com mecanismo que emita sinal sonoro suave, intermitente e sem estridência, ou com mecanismo alternativo, que sirva de guia ou orientação para a travessia de pessoas portadoras de deficiência visual, se a intensidade do fluxo de veículos e a periculosidade da via assim determinarem.

Art. 10. Os elementos do mobiliário urbano deverão ser projetados e instalados em locais que permitam sejam eles utilizados pelas pessoas portadoras de deficiência ou com mobilidade reduzida.

CAPÍTULO IV

DA ACESSIBILIDADE NOS EDIFÍCIOS PÚBLICOS OU DE USO COLETIVO

Art. 11. A construção, ampliação ou reforma de edifícios públicos ou privados destinados ao uso coletivo deverão ser executadas de modo que sejam ou se tornem acessíveis às pessoas portadoras de deficiência ou com mobilidade reduzida.

Parágrafo único. Para os fins do disposto neste artigo, na construção, ampliação ou reforma de edifícios públicos ou privados destinados ao uso coletivo deverão ser observados, pelo menos, os seguintes requisitos de acessibilidade:

I – nas áreas externas ou internas da edificação, destinadas a garagem e a estacionamento de uso público, deverão ser reservadas vagas próximas dos acessos de circulação de pedestres, devidamente sinalizadas, para veículos que transportem pessoas portadoras de deficiência com dificuldade de locomoção permanente;

II – pelo menos um dos acessos ao interior da edificação deverá estar livre de barreiras arquitetônicas e de obstáculos que impeçam ou dificultem a acessibilidade de pessoa portadora de deficiência ou com mobilidade reduzida;

III – pelo menos um dos itinerários que comuniquem horizontal e verticalmente todas as dependências e serviços do edifício, entre si e com o exterior, deverá cumprir os requisitos de acessibilidade de que trata esta Lei; e

IV – os edifícios deverão dispor, pelo menos, de um banheiro acessível, distribuindo-se seus equipamentos e acessórios de maneira que possam ser utilizados por pessoa portadora de deficiência ou com mobilidade reduzida.

Art. 12. Os locais de espetáculos, conferências, aulas e outros de natureza similar deverão dispor de espaços reservados para pessoas que utilizam cadeira de rodas, e de lugares específicos para pessoas com deficiência auditiva e visual, inclusive acompanhante, de acordo com a ABNT, de modo a facilitar-lhes as condições de acesso, circulação e comunicação.

CAPÍTULO V

DA ACESSIBILIDADE NOS EDIFÍCIOS DE USO PRIVADO

Art. 13. Os edifícios de uso privado em que seja obrigatória a instalação de elevadores deverão ser construídos atendendo aos seguintes requisitos mínimos de acessibilidade:

I – percurso acessível que una as unidades habitacionais com o exterior e com as dependências de uso comum;

II – percurso acessível que una a edificação à via pública, às edificações e aos serviços anexos de uso comum e aos edifícios vizinhos;

III – cabine do elevador e respectiva porta de entrada acessíveis para pessoas portadoras de deficiência ou com mobilidade reduzida.

Art. 14. Os edifícios a serem construídos com mais de um pavimento além do pavimento de acesso, à exceção das habitações unifamiliares, e que não estejam obrigados à instalação de elevador, deverão dispor de especificações técnicas e de projeto que facilitem a instalação de um elevador adaptado, devendo os demais elementos de uso comum destes edifícios atender aos requisitos de acessibilidade.

Art. 15. Caberá ao órgão federal responsável pela coordenação da política habitacional regulamentar a reserva de um percentual mínimo do total das habitações, conforme a característica da população local, para o atendimento da demanda de pessoas portadoras de deficiência ou com mobilidade reduzida.

CAPÍTULO VI

DA ACESSIBILIDADE NOS VEÍCULOS DE TRANSPORTE COLETIVO

Art. 16. Os veículos de transporte coletivo deverão cumprir os requisitos de acessibilidade estabelecidos nas normas técnicas específicas.

CAPÍTULO VII

DA ACESSIBILIDADE NOS SISTEMAS DE COMUNICAÇÃO E SINALIZAÇÃO

Art. 17. O Poder Público promoverá a eliminação de barreiras na comunicação e estabelecerá mecanismos e alternativas técnicas que tornem acessíveis os sistemas de comunicação e sinalização às pessoas portadoras de deficiência sensorial e com dificuldade de comunicação, para garantir-lhes o direito de acesso à informação, à comunicação, ao trabalho, à educação, ao transporte, à cultura, ao esporte e ao lazer.

Art. 18. O Poder Público implementará a formação de profissionais intérpretes de escrita em braile, linguagem de sinais e de guias-intérpretes, para facilitar qualquer tipo de comunicação direta à pessoa portadora de deficiência sensorial e com dificuldade de comunicação.

Art. 19. Os serviços de radiodifusão sonora e de sons e imagens adotarão plano de medidas técnicas com o objetivo de permitir o uso da linguagem de sinais ou outra subtitulação, para garantir o direito de acesso à informação às pessoas portadoras de deficiência auditiva, na forma e no prazo previstos em regulamento.

CAPÍTULO VIII

DISPOSIÇÕES SOBRE AJUDAS TÉCNICAS

Art. 20. O Poder Público promoverá a supressão de barreiras urbanísticas, arquitetônicas, de transporte e de comunicação, mediante ajudas técnicas.

Art. 21. O Poder Público, por meio dos organismos de apoio à pesquisa e das agências de financiamento, fomentará programas destinados:

I – à promoção de pesquisas científicas voltadas ao tratamento e prevenção de deficiências;

II – ao desenvolvimento tecnológico orientado à produção de ajudas técnicas para as pessoas portadoras de deficiência;

III – à especialização de recursos humanos em acessibilidade.

CAPÍTULO IX

DAS MEDIDAS DE FOMENTO À ELIMINAÇÃO DE BARREIRAS

Art. 22. É instituído, no âmbito da Secretaria de Estado de Direitos Humanos do Ministério da Justiça, o Programa Nacional de Acessibilidade, com dotação orçamentária específica, cuja execução será disciplinada em regulamento.

CAPÍTULO X

DISPOSIÇÕES FINAIS

Art. 23. A Administração Pública federal direta e indireta destinará, anualmente, dotação orçamentária para as adaptações, eliminações e supressões de barreiras arquitetônicas existentes nos edifícios de uso público de sua propriedade e naqueles que estejam sob sua administração ou uso.

Parágrafo único. A implementação das adaptações, eliminações e supressões de barreiras arquitetônicas referidas no caput deste artigo deverá ser iniciada a partir do primeiro ano de vigência desta Lei.

Art. 24. O Poder Público promoverá campanhas informativas e educativas dirigidas à população em geral, com a finalidade de conscientizá-la e sensibilizá-la quanto à acessibilidade e à integração social da pessoa portadora de deficiência ou com mobilidade reduzida.

Art. 25. As disposições desta Lei aplicam-se aos edifícios ou imóveis declarados bens de interesse cultural ou de valor histórico-artístico, desde que as modificações necessárias observem as normas específicas reguladoras destes bens.

Art. 26. As organizações representativas de pessoas portadoras de deficiência terão legitimidade para acompanhar o cumprimento dos requisitos de acessibilidade estabelecidos nesta Lei.

Art. 27. Esta Lei entra em vigor na data de sua publicação.

Brasília, 19 de dezembro de 2000; 179o da Independência e 112o da República.

FERNANDO HENRIQUE CARDOSO
José Gregori

Este texto não substitui o publicado no DOU de 20.12.2000