A teoria da Equivalência de Estímulos na Pré-alfabetização de crianças com Transtornos do Espectro do Autismo

Publicado por Maria Célia Becattini

No último artigo apresentei alguns pré-requisitos que devem ser ensinados antes do início de um processo de alfabetização propriamente dito. Dando continuidade a este tema, apresentarei hoje procedimentos que têm sido utilizados na alfabetização de crianças com dificuldades de aprendizado, principalmente crianças autistas. 

Estudos desenvolvidos na Universidade Federal de São Carlos (dentre eles, Souza e De Rose, 2006) objetivaram alfabetizar pessoas com déficits de aprendizagem. Alguns aspectos dos procedimentos aqui apresentados são oriundos destes estudos, outros são frutos de nossa prática cotidiana na intervenção com estas crianças.

Os procedimentos aqui apresentados estão fundamentados na teoria da Equivalência de Estímulos, tema de muitos estudos na Análise do Comportamento, que teve como marco o experimento de Sidman (1971). Estes estudos apontaram que alguns estímulos passam a formar uma classe de estímulos quando evocam as mesmas respostas. A população leiga diz que estes estímulos têm o mesmo “significado”, nós, analistas do comportamento, entendemos que estímulos que têm o mesmo “significado” fazem parte da mesma classe de estímulos.

Os chamados “conceitos” de figuras, objetos, palavras, sons, enfim, qualquer tipo de estímulo, são formados então, através da equivalência de estímulos. Formam uma classe de estímulos os estímulos que estabelecem algumas relações entre si. Os estudos acerca da equivalência de estímulos têm mostrado que após o treino de algumas relações entre estímulos, outras relações não treinadas emergem sem treino direto. É este processo que ocorre na aprendizagem, ou seja, na compreensão de conceitos e, também, na alfabetização.

Antes de aprender a ler e escrever a criança já tem formada uma classe de estímulos equivalentes contendo figuras (estímulos bidimensionais), objetos reais (estímulos tridimensionais) e sons (palavras faladas pela própria criança e/ou por outras pessoas). Isto significa que a figura de um bolo, o bolo real e o som vocal “bolo” significam a mesma coisa para esta criança. Se alguém falar para ela “bolo” ela imediatamente se lembrará dos bolos que já viu ou já comeu; ou apontará a foto do bolo na revista; ou responderá “Sim, quero de chocolate!”. O mesmo acontecerá se alguém mostrar uma imagem de um bolo para esta criança ou mostrar o próprio bolo real. Ou seja, diferentes dimensões de estímulos evocam as mesmas respostas, porque no decorrer do seu desenvolvimento cognitivo esta criança conseguiu estabelecer relações equivalentes entre estes estímulos e, agora, eles fazem parte da mesa classe de estímulos. 

Porém, antes da alfabetização falta uma dimensão de estímulo nesta classe, falta a palavra escrita. Quando introduzimos a palavra escrita nesta classe de estímulos a criança passa a também responder ao símbolo BOLO (escrito à mão, impresso, em uma revista ou cardápio). As respostas que este estímulo evoca são as mesmas já citadas, ou seja, ao ler a palavra BOLO a criança se lembra dos bolos que conhece; diz que quer um bolo e de qual sabor; aponta uma imagem de bolo ou o bolo real; etc. Neste momento, dizemos que a criança está alfabetizada.

O procedimento básico para introduzir a palavra escrita na classe de estímulos já formada para cada conceito consiste em treinar algumas relações entre estímulos e testar se novas relações emergem sem treino. Os estímulos que deverão estabelecer relações equivalentes entre si são: palavras faladas (que chamaremos de estímulos A); figuras (que chamaremos de estímulos B); e palavras escritas (que chamaremos de estímulos C).

O procedimento prevê o treino direto, isto é, com uso de reforçamento para as respostas corretas e retirada gradual das dicas, das relações AB (palavra ditada X figura) e AC (palavra ditada X palavra escrita). Aprendidas estas relações, testamos a emergência sem treino (isto é, sem reforçamento e sem dicas) das relações de equivalência, das quais a mais importante é a relação BC (figura X palavra escrita). É uma simples questão de lógica matemática, ou seja, se ensinamos para alguém que A = B e que A = C, a verdade B = C não precisa ser ensinada, ela deve ser automaticamente inferida. É neste pressuposto que se sustenta a teoria da equivalência.

Os treinos e testes de relações emergentes são feitos em grupos de 3 palavras. Inicia-se um novo grupo quando a criança atinge o critério de aprendizagem com o grupo treinado. Nos primeiros grupos, as palavras são formadas por sílabas simples, sem as chamadas “dificuldades da língua”, ou seja, sem encontros vocálicos e consonantais, por exemplo, nos grupos iniciais aparecem palavras como BOLO, VELA, TATU, etc. As dificuldades da língua aparecem em grupos mais avançados de treino: NAVIO, MOEDA, etc. Em todos os treinos e testes descritos abaixo deve ser garantida a randomização de estímulos na mesa a cada nova tentativa, para evitar um possível controle pela posição do estímulo.

O treino da relação AB (palavra falada X figura) nada mais é do que uma identificação de figuras, ou seja, o aplicador apresenta as 3 figuras do grupo na mesa, mostra cada uma delas nomeando-as e garantindo que o aluno olhe para cada figura e, em seguida, pede que o aluno pegue ou aponte uma das figuras. Por ser um treino, o aplicador deve começar dando ajudas físicas e ir retirando esta ajuda gradualmente. A cada resposta com ou sem ajuda o aplicador deve elogiar e liberar o acesso a um item de interesse da criança (reforçadores). O treino da relação AC (palavra falada X palavra escrita) se dá exatamente da mesma forma que o treino da relação AB, porém, no lugar de figuras a criança identifica as palavras pedidas pelo aplicador.

Estes dois são os treinos básicos e fundamentais para a formação da classe de estímulos. Porém, na atuação com crianças autistas temos aplicado, também, outros dois treinos complementares: anagramas e escrita.

O treino de anagramas é uma cópia de palavras com sílabas soltas, ou seja, a criança faz um emparelhamento de identidade de sílabas. O aplicador apresenta diferentes sílabas, mostra cada uma delas nomeando-as e garantindo que o aluno olhe para cada sílaba. Em seguida o aplicador apresenta uma palavra do grupo e a nomeia. Então, o aplicador pede que o aluno pegue as sílabas soltas e monte a palavra igual ao modelo.

Finalmente, o treino da escrita pode ser feito de diversas formas, por exemplo, cobrir pontilhado das palavras do grupo ou copiar estas palavras (se a criança já tiver repertório de cópia); com escrita à mão ou no computador (digitação). Para a escrita à mão, num primeiro momento, usamos apenas a letra bastão, pois a coordenação motora fina necessária para a escrita em letra cursiva pode ser muito difícil para crianças autistas.

Feitos estes 4 treinos com um grupo de 3 palavras, deve-se testar as relações emergentes. O critério utilizado para considerar que o grupo de palavras foi aprendido é a independência na identificação de palavras (treino AC). Então, quando este critério é atingido, o aplicador inicia testes de outras relações entre os estímulos A, B e C que não foram treinadas. Nos testes as respostas do aluno não devem ser reforçadas, pois se houver reforço a contingência passa a ser de treino, ou seja, de ensino, e o objetivo agora é só testar se esta relação foi adquirida. Por isso, é importante reforçar outras respostas da criança, ou seja, a cada tentativa o aplicador pode pedir outra resposta para o aluno e disponibilizar o reforçador contingente a esta resposta e não às respostas ao teste. Além disso, nos testes não devem ser dadas dicas.

A primeira relação de equivalência que deve ser testada é a relação de reflexividade, ou seja, um estímulo é igual a ele mesmo. Então, testam-se as relações BB (figura X figura) e CC (palavra escrita X palavra escrita), ou seja, são tarefas de emparelhamento de identidade. O aplicador apresenta as 3 figuras ou palavras do grupo, mostra cada uma delas nomeando-as e garantindo que o aluno olhe para cada uma. Em seguida o aplicador entrega uma figura ou palavra para o aluno e pede que ele coloque-a na figura ou palavra idêntica, dizendo “Onde vai?”.

A outra relação de equivalência a ser testada é a relação de simetria, ou seja, o inverso das relações já aprendidas. Então, se treinamos a relação AB (palavra falada x figura), temos que testar a relação BA (figura X palavra falada); e se treinamos a relação AC (palavra falada x palavra escrita), testamos agora a relação CA (palavra escrita x palavra falada). Estes testes consistem no tacto (nomeação) de figuras (BA) e de palavras escritas (CA). O aplicador deve apresentar cada uma das figuras e palavras que foram treinadas para o aluno nomear ou ler.

Um dos testes de relações emergentes mais importantes de se fazer para verificar se a criança está adquirindo a chamada “leitura com compreensão” é o teste de transitividade. Se ensinamos que a palavra falada “Bolo” é igual à figura do bolo (Relação AB) e que esta mesma palavra falada “Bolo” é igual à junção das letras impressas BOLO (Relação AC), deve emergir a relação entre a figura e a palavra escrita (BC), relação esta que recebe o nome de transitividade na teoria da equivalência. Então, neste teste, conduzimos um emparelhamento arbitrário entre figuras e palavras escritas. O aplicador apresenta as 3 figuras do grupo, mostra cada uma delas nomeando-as e garantindo que o aluno olhe para cada figura. Então, o aplicador entrega uma palavra escrita do grupo para o aluno e pede que ele a coloque na figura correspondente, dizendo “Onde vai esta palavra?”.

Finalmente, concluímos os testes com a relação que comprova que houve a formação de uma classe de estímulos equivalentes: a relação de equivalência, que nada mais é do que a simetria da transitividade, ou seja, a relação CB (palavra escrita X figura). Este teste consiste no mesmo emparelhamento arbitrário descrito acima, só que com as palavras na mesa e cada figura dada na mão da criança para ela parear com a palavra correspondente.

Os treinos e testes descritos acima, são feitos com cada grupo de 3 palavras e o aluno não precisa ter demonstrado a emergência de cada relação não treinada para seguir para o próximo grupo, afinal estas relações tendem a começar a emergir no decorrer dos grupos.

Obviamente, o objetivo não é fazer tais treinos e testes com todas as palavras da língua portuguesa. Então, espera-se que a criança generalize o aprendizado para novas palavras não treinadas. Este procedimento visa ensinar a discriminação de sílabas para que a criança possa recombinar estas sílabas formando novas palavras não treinadas. Então, após os treinos e testes de relações emergentes com cada grupo de 3 palavras, são feitos testes de generalização com palavras formadas pela recombinação de sílabas das palavras já treinadas. Por exemplo, se no Grupo 1 são treinadas as palavras BOLO, VELA, TATU e no Grupo 2 as palavras BICO, MALA, VACA; após o Grupo 2 testa-se a leitura das palavras BOCA (formada pelo BO de BOLO e o CA de VACA) e COLA (formada pelo CO de BICO e o LA de VELA ou de MALA). Se a criança estiver aprendendo a discriminar e nomear as sílabas ela será capaz de ler estas novas palavras.

Para as crianças que já falam este teste é feito apenas com a leitura destas palavras recombinativas. Então, o aplicador deve apresentar cada uma das palavras recombinadas para o aluno ler. Com crianças não verbais, é conduzido um teste de identificação das palavras recombinadas. O aplicador apresenta 2 palavras recombinadas impressas e um cartão em branco (ocupando a 3ª posição na mesa), mostra cada palavra (sem nomeá-las) garantindo que o aluno olhe para cada palavra. Então, o aplicador pede que o aluno pegue ou aponte uma das palavras. Novamente, como a situação é de teste, o aplicador não deverá usar dicas e nem reforçar as respostas adequadas do aluno, por isso ele deve disponibilizar os reforçadores para outras respostas fora do teste.

Assim, o treino vai sendo conduzido com cada grupo de 3 palavras: treinos das relações principais; testes das relações emergentes; e testes de generalização com palavras recombinadas. O procedimento é feito até a criança demonstrar emergência de todas as relações treinadas e, também, até ela ser capaz de ler as palavras recombinadas, o que significa que ela ficou sob controle das sílabas e, então, lê qualquer palavra.

Algumas crianças autistas apresentam muitas dificuldades em aprender cada relação e podem não demonstrar as relações emergentes. Nestes casos, temos que desenvolver procedimentos de correção específicos para a dificuldade de cada criança. Por exemplo, em um treino que está muito difícil para a criança, podemos usar o fading in dos estímulos errados, isto é, nas primeiras tentativas apresentamos apenas o estímulo discriminativo (estímulo correto) e os estímulos incorretos (delta) vão aparecendo gradualmente (primeiro impressos em tons bem claros, escurecendo gradualmente), aumentando o grau de dificuldade. Outro procedimento que evita os erros e a conseqüente desmotivação na tarefa é o fading out da dica, ou seja, uma dica (física, gestual ou uma ênfase no estímulo correto) que guia a resposta para o estímulo correto vai sendo retirada gradualmente. Esta dica deve ser dada antes de a criança começar a responder, para evitar o erro e seus efeitos colaterais, como desmotivação, abandono da tarefa, sentimentos de fracasso, etc.

Como vocês podem constatar, os procedimentos aqui descritos são bastante densos e com alto nível de exigência, por isso, o aluno deve estar muito motivado em cada treino ou teste. O terapeuta deve, para isso, utilizar objetos, brinquedos, vídeos ou até alimentos que sejam de total interesse do aluno.

Os computadores e os tablets têm sido instrumentos importantes no ensino de crianças e adolescentes com dificuldades de aprendizagem, afinal, são, em si, motivadores e interessantes, além de oferecerem muitas alternativas de estimulação visual e auditiva. Por isso, com algumas crianças temos optado por apresentar todos estes treinos e testes no computador ou em tablets. Para isso, podemos construir cada contingência no Power Point, bem como intercalar tentativas de treino com vídeos ou imagens reforçadoras. Também pode ser desenvolvido um programa mais elaborado com estas contingências.

O procedimento aqui descrito faz parte do início do processo de alfabetização que deve ser continuado e complementado na escola regular, com as adaptações necessárias para as necessidades especiais da criança. No próximo artigo veremos alguns procedimentos de ensino que visam instalar a função da leitura e da escrita no repertório comportamental de crianças autistas já alfabetizadas, bem como o ensino da compreensão e interpretação de textos.

Referências Bibliográficas: 

Sidman, M. (1971). Reading and auditory-visual equivalents. Journal of Speech and Hearing Research, 14, 5-13.

Souza, D. G. & De Rose, J. C. (2006). Desenvolvendo programas individualizados para o ensino de leitura. Acta Comportamentalia, 14, 77-98.

Feliz Natal e um Ano Novo de muita superação!

Publicado por Maria Célia Becattini

Autismo: O treino de habilidades motoras finas e grafomotor

Publicado por Maria Célia Becattini

POR JULIANA FIALHO 

CLÍNICA, SAÚDE & TERAPIAS, DESENVOLVIMENTO & CICLO VITAL, INFÂNCIA

Segundo o DSM V, o diagnóstico dos Transtornos do Espectro do Autismo é feito com base em duas grandes áreas do desenvolvimento: 1) Déficits clinicamente significativos e persistentes na comunicação social e nas interações sociais, e 2) Padrões restritos e repetitivos de comportamento, interesses e atividades. Ou seja, o diagnóstico não inclui atrasos ou deficiências no desenvolvimento motor ou, mais especificamente, no desenvolvimento das habilidades de coordenação motora fina. Porém, essa característica, apesar de não ser considerada no diagnóstico médico, é muito comum entre crianças e adolescentes com TEA.

Broun (2009) apontou que a conceitualização do Autismo como um transtorno motor foi inicialmente trazida a público em 1995 pelos pesquisadores Donnellan e Leary. Desde então, um crescente número de pesquisadores tem se voltado para as dificuldades motoras apresentadas por crianças com Autismo (Green, Baird, Barnett, Henderson, Huber & Henderson, 2002; Leary & Hill, 1996; Ming, Brimacombe & Wagner, 2007; Miyahara et al., 1997). Segundo Broun (2009), os pesquisadores encontraram significantes diferenças e anormalidades neuroanatômicas no cerebelo de pessoas com TEA, tanto em nível celular quanto estrutural. Essas diferenças causam anormalidades neurológicas que podem gerar os déficits nos movimentos e na execução de tarefas motoras pelos autistas (Allen & Courchesne, 2003; Cattaneo et al., 2007; Nayate, Bradshaw & Rinehart, 2005; Rodier, 2000). A autora afirma, ainda, que a disfunção motora é, atualmente, considerada por alguns pesquisadores (Mayes & Calhoun, 2003; Ming et al., 2007; Smith, 2004) como sendo um sinal mais brando ou sintoma associado de Autismo. Sintoma esse que não é considerado para o diagnóstico, mas é altamente prevalente no espectro.

Broun (2009) afirma que duas das principais dificuldades motoras apresentadas por autistas são: hipotonia (baixo tônus e força muscular) e apraxia (prejuízo na habilidade de executar movimentos hábeis, apesar de possuir a habilidade física e o desejo de executar). A autora discute que essas condições afetam diretamente a habilidade do indivíduo de usar suas mãos e tem um impacto significante sobre a habilidade do indivíduo de segurar e usar instrumentos de escrita.

Hans Asperger, em seu clássico artigo definindo a Síndrome de Asperger (Asperger, 1944/1991) descreveu quatro jovens que apresentavam prejuízos motores significantes. O autor enfatizou a pobre qualidade da escrita desses jovens. Segundo Broun (2009), indivíduos com Síndrome de Asperger[1] são, frequentemente, capazes de participar bem de atividades acadêmicas, embora apresentem dificuldades na escrita, tais como macrografia (letras grandes).

Tendo em vista essa dificuldade comumente encontrada na população diagnosticada com TEA, é fundamental que, na terapia individualizada, seja aplicado um programa de treino de habilidades motoras finas e treino grafomotor. Esse programa tem como objetivo ensinar habilidades motoras finas, relacionadas à coordenação motora, destreza, controle de força e propriocepção, que são pré-requisitos para o aprendizado de futuros movimentos necessários para atividades de vida diária e atividades acadêmicas, como, por exemplo: cortar alimentos, montar um prato, amarrar o cadarço, dobrar roupas, consertar objetos pequenos, desenhar, escrever, etc.

Para aplicação desse treino é necessário ter o programa detalhadamente descrito pelo analista do comportamento responsável, em parceria com o terapeuta ocupacional e o pedagogo da equipe de intervenção. Os materiais para as atividades devem ser acadêmicos (preparando a criança para esse contexto) e também lúdicos, ou seja, do interesse da criança (com temas e personagens que ela goste). Também é preciso separar possíveis reforçadores (objetos, alimentos ou atividades de interesse da criança) para serem utilizados como consequência após a execução de respostas esperadas, instalando e fortalecendo essas respostas.

No treino dessas atividades utilizamos o procedimento de Hierarquia de Dicas para evitar o erro (e, com ele, a desmotivação e o desinteresse na atividade). O aplicador deve partir da dica mais intrusiva (pegar na mão da criança e fazer todo o movimento com ela) e, gradualmente, ir passando para as dicas menos intrusivas (apenas direcionar o braço ou mão da criança para fazer o movimento correto; depois, apenas apontar o que a criança deve fazer, onde deve colar, encaixar, levar uma peça, etc.), até que a criança execute a tarefa de forma independente.

Essas atividades devem ser trabalhadas em contexto de Tentativas Discretas na terapia individualizada. Isto é, na mesa de terapia, com a criança atenta para o aplicador, esse apresenta uma das atividades descritas no programa (atividades grafomotoras ou de treino de habilidades motoras finas) e dá a instrução para a criança realizar a tarefa. Se necessário, o aplicador dá ajuda para isso. Imediatamente após cada resposta na tarefa, o aplicador elogia e disponibiliza um objeto, atividade ou alimento de interesse da criança.

Paralelamente ao treino em Tentativas Discretas, deve-se aplicar também o treino em contexto de Ensino Incidental que ocorre em ambiente natural, por exemplo, na escola. Nesse caso, por exemplo, a criança (que já aprendeu algumas habilidades motoras finas e grafomotoras na terapia) está na escola e o professor apresenta uma atividade grafomotora ou de treino de habilidades motoras finas para toda a turma e dá a instrução para as crianças realizarem a tarefa. Se necessário, o professor ou o AT (acompanhante terapêutico) dá ajuda para a criança executar a tarefa. Imediatamente após cada resposta na tarefa, o professor ou o AT elogia e deixa a criança continuar a atividade.

O Ensino Incidental também pode ocorrer em casa, por exemplo, durante um momento de brincar livre a criança pega um livrinho com atividades de pintura, cobrir pontilhados, ligar, desenhar, etc. O aplicador (pais ou cuidadores) se aproxima, senta-se com a criança e a estimula fazer uma das atividades do livro. Se necessário, o aplicador dá ajuda para isso. Imediatamente após cada resposta na tarefa, o aplicador elogia e deixa a criança escolher a próxima atividade que quer fazer.

O programa de treino de habilidades motoras finas deve envolver atividades que estimulem a preensão palmar, a força e a destreza manual como, por exemplo: colocar clipes no papel (pode-se estimular que a criança coloque os clipes coloridos em papéis com a mesma cor); pregar pregadores de roupa (sugere-se brincar de pregar os pregadores nas próprias roupas da criança e do aplicador); pegar objetos (Ex.: bolinhas de algodão) com pegadores de macarrão; etc.

Esse programa também deve focar o treino do movimento de pinça em atividades como: brincar de colocar a quantidade pedida de objetos pequenos (como miçangas, MMs, grãos de feijão, etc.) em potinhos ou formas de gelo; colocar moedas no cofrinho; colocar palitos de dentes no saleiro; colocar miçangas no barbante para fazer colares e pulseiras (enfiagem); jogos de alinhavo (passar cadarço nos buracos costurando uma imagem de interesse); colocar miçangas dentro da geleca ou da massinha para a criança procurar e tirar as miçangas; etc.

As habilidades necessárias para as atividades rotineiras também devem ser treinadas neste programa como, por exemplo, abrir e fechar zíper e botão; amarrar cadarço; abrir e fechar fivelas; velcro; etc. Existem brinquedos educativos que apresentam essas atividades, como no exemplo abaixo:



Preparando para o treino do recorte, começamos com o rasgar papéis, depois passamos para o recorte de tiras finas de papel, que exija apenas um movimento de abrir e fechar com a tesoura. Finalmente, seguimos para o recorte de tiras mais grossas, que envolvem mais de um movimento de abrir e fechar da tesoura. Em seguida, treinamos o recorte de formas geométricas retas e, por fim, formas circulares. Em alguns casos pode ser necessário começar esse treino com tesouras adaptadas, que exijam apenas o movimento de fechar a tesoura, pois ela abre sozinha (como um alicate). Segue um exemplo:



A colagem deve começar com cola bastão e depois passar para a cola líquida, que exige maior controle da força na mão. Sugere-se treinar o colar em espaço delimitado, já preparando para as atividades escolares. Os carimbos também são bons para treinar a força na mão e a noção de espaço, carimbando dentro de um espaço delimitado.

Com massinha pode-se estimular, além da destreza motora, a representação, ou seja, estimular que a criança modele algo da realidade, por exemplo: sol, casa, árvore, sorvete, pizza, menino, etc.

Em nível mais avançado, preparando para a escrita, deve-se trabalhar a perfuração, ou seja, colocar um desenho de interesse da criança sobre uma placa de isopor (pode-se usar bandejas de frios) e pedir que a criança fure o desenho com um lápis nos locais delimitados por pontos. Esta atividade trabalha a força na mão necessária para a escrita, o pegar corretamente no lápis e a precisão do movimento, afinal a criança deve posicionar o lápis no ponto delimitado antes de perfurar.

O treino de cobrir pontilhados também é precursor da escrita. Pode-se começar com linhas retas, depois linhas curvas, formas geométricas, desenhos de interesse da criança e, finalmente, números, letras e palavras. Outro treino interessante é o de traças em pranchas ou moldes vazados, como no exemplo abaixo:



Depois disso o treino da escrita segue para a cópia e o ditado, conforme o processo de alfabetização da criança. Vale lembrar que o processo de alfabetização não deve esperar que a habilidade grafomotora se desenvolva completamente e a criança consiga escrever. Se a escrita for difícil para a criança, a alfabetização deve seguir com auxílio de computadores e tablets (digitação) e, enquanto isso, paralelamente, dá-se continuidade ao treino grafomotor para chegar à escrita à mão.

O treino grafomotor deve envolver, ainda, a pintura dentro de espaços delimitados, começando com formas geométricas e, depois, passando para desenhos do interesse da criança e espaços gradualmente menores. Nesse treino usamos, inicialmente, o contorno saliente com barbante, palito de picolé, cola colorida (seca) ou cola quente (seca) que ajuda a criança a manter a pintura dentro do espaço delimitado. Com o tempo, este auxílio deve ser retirado. A pintura deve ser apresentada com diversos materiais, como: lápis de cor, cola colorida, tinta, giz de cera, etc.

Esse programa também envolve o treino do desenho, começando com atividades de cobrir desenhos em pontilhado, depois completar partes que faltam em um desenho simples, copiar desenhos e, finalmente, desenhar sem modelo.

As respostas a todas estas atividades devem ser registradas, bem como o tipo de ajuda necessário em cada atividade. Assim, o desempenho da criança poderá ser analisado e, com base nesta análise, serão definidos os próximos passos.
Referências Bibliográficas:

Allen, G. & Courchesne, E. (2003). Differential effects of developmental cerebellar abnormality on cognitive and motor functions in the cerebellum: An fMRI study of autism. American Journal of Psychiatry, 160, 2.

Asperger, H. (1991). “Autistic psychopathy” in childhood. In U. Frith (Trans. & Annot.),Autism and Asperger syndrome (pp. 37-92). Cambridge, UK: Cambridge University Press. (Trabalho original publicado em 1944).

Broun, L. (2009). Take de pencil out of the process. Teaching Exceptional Children, 42(1), pp. 14-21.

Cattaneo, L., Fabbri-Destro, M., Boria, S., Pieraccini, C., Monti, A., Cossu, G. et al. (2007, Nov. 6). Impairment of action chains in autism and its possible role in intention understanding. Proceedings of the National Academy of Science, 104(45), 17825-17830. Disponível em www.pnas.org .

Donnellan, A. & Leary, M. (1995). Movement differences and diversity in autism/mental retardation: Appreciating and accommodating people with communication and behavior challenges. Madison, WI: DRI Press.

Green, D., Baird, G., Barnett, A. L., Henderson, L., Huber, J. & Henderson, S. E. (2002). The severity and nature of
motor impairment in Asperger syndrome: A comparison with specific developmental disorder of motor function. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 43(5), 655-668.

Leary, M. R. & Hill, D. A. (1996). Moving on: Autism and movement disturbance.Mental retardation, 34, 39-53.

Mayes, S. & Calhoun, S. (2003). Ability profiles in children with autism: Influence of age and IQ. Autism, 7, 65.

Ming, X., Brimacombe, M & Wagner, G. C. (2007). Prevalence of motor impairment in autism spectrum disorder. Brain & Development, 29, 565-570.

Miyahara, M., Tsujii, M., Hori, M., Nakanishi, K., Kageyama, H. & Sugiyama, T. (1997). Brief report: Motor incoordination in children with Asperger syndrome and learning disabilities. Journal of Autism and Developmental Disorder, 27, 595-603.

Nayate, A., Bradshaw, J. L. & Rinehart, N. L. (2005). Autism and Asperger’s disorder: Are they movement disorders involving the cerebellum and/or basal ganglia? Brain Research Bulletin, 67, 327-334.

Rodier, P. (2000, February). The early origins of autism. Scientific American, 282(2), 56-63.

Smith, I. M. (2004). Motor problems in children with autism spectrum disorders. Em D. Dewey & D. E. Tupper (Eds.). Developmental motor disorders: A neuropsychological perspective. (pp. 152-168). New York: Guilford.

[1] De acordo com o DSM V, o diagnóstico de Síndrome de Asperger passou a fazer parte do diagnóstico de TEA – Transtornos do Espectro do Autismo.
Autismo Saúde Mental e Desenvolvimento Atípico Psicologia Infantil e do Desenvolvimento

Esforço e resiliência

Publicado por Maria Célia Becattini

Por IAB – Instituto Alfa e Beto 

Post original: Sucesso não é mérito da inteligência, mas do esforço



“Crianças que são elogiadas por seu talento inato, por exemplo, desenvolvem uma crença implícita de que a inteligência nasceu com elas, e acabam pensando que o esforço para aprender algo novo é menos importante do que ser inteligente para aprender aquilo. O problema está em que essa crença também faz com que elas vejam desafios, erros, e até mesmo a necessidade de exercer um esforço, como ameaças ao seu ego – e não como oportunidades para melhorar. Isso faz com que percam a confiança e a motivação quando o trabalho não é mais fácil para elas. A capacidade de se esforçar diante de um problema é chamada de resiliência e deve ser incentivado em casa e na escola.”




Estamos acostumamos a pensar que possuir inteligência “superior” ou algum tipo de habilidade (ou dom), juntamente com um senso de confiança, é a receita para o sucesso na vida, tanto escolar quanto profissional. No entanto, a investigação científica produzida nos últimos 35 anos mostra que uma ênfase exagerada na inteligência ou no talento pode, na realidade, deixar as pessoas vulneráveis ao fracasso, com medo de desafios e desmotivadas a aprender.

Um artigo divulgado* este ano pela revista Scientific America, uma das principais publicações científicas do mundo, mostra que incentivar os avanços no processo de desenvolvimento, em vez da inteligência ou talento, produz grandes empreendedores na escola e na vida. A autora do artigo é Carol S. Dweck, que atualmente é professora psicologia da Universidade Stanford, nos Estados Unidos. Ela garante: não adianta incentivar seu filho ou seu aluno dizendo que ele é inteligente.

Para ela, e para outros pesquisadores que acompanharam seus estudos ao longo de três décadas, pais e professores podem garantir o crescimento cognitivo das crianças elogiando-as por sua persistência ou estratégias para resolução de problemas (em vez de ressaltar sua inteligência). Segundo ela, ao contar histórias de sucesso que enfatizam o trabalho duro e amor pelo aprendizado, ensinamos às crianças que o cérebro é semelhante a uma máquina, que precisa ser constantemente atualizada para ter um bom funcionamento (confira abaixo uma lista de estratégias para incentivar as crianças).

O perigo da desistência - As pesquisas de Carol Dweck começaram na década de 1960, quando ela se deparou com um estudo feito com roedores que mostrava que após muitas falhas os animais deixavam de tentar completar um percurso, ficando estáticos e sem esperança. Os pesquisadores concluíram que os animais aprendiam a não ter esperanças, mesmo quando tinham a possibilidade de agir – isso porque não receberam incentivo para superar os desafios.

Dweck ficou intrigada com a “desesperança aprendida” demonstrada pelos animais e decidiu investigar mais a fundo o tema.

Segundo ela, essa “desesperança” está ligada à crença das pessoas a respeito dos motivos que as levaram ao erro. Ao longo das décadas seguintes, ela observou como esse comportamento se dava com estudantes do ensino fundamental. Em um dos estudos, ela notou que a falta de esforço (e não de capacidade) fazia com que os alunos cometessem mais erros ao tentar solucionar problemas matemáticos. Separando as crianças em dois grupos, ela notou que o grupo que recebeu apenas elogios sobre o “quanto eram inteligentes” não conseguia encontrar saída para solucionar problemas mais complexos. Enquanto o grupo que recebeu elogios sobre o “quanto eram esforçados” conseguiu driblar as dificuldades e avançar.

Estudos subsequentes mostraram que isso acontece porque os alunos mais persistentes não ficavam pensando sobre sua própria falha. Eles focavam o trabalho em encontrar os erros cometidos ao longo do processo e em tentar corrigi-los para avançar. Essa capacidade de se esforçar diante de um problema é chamada de resiliência.

Como superar os desafios – Desenvolver a resiliência é um processo que começa no início da vida e deve ser incentivado em casa e na escola.

Crianças que são elogiadas por seu talento inato, por exemplo, desenvolvem uma crença implícita de que a inteligência nasceu com elas, e acabam pensando que o esforço para aprender algo novo é menos importante do que ser inteligente para aprender aquilo. O problema está em que essa crença também faz com que elas vejam desafios, erros, e até mesmo a necessidade de exercer um esforço, como ameaças ao seu ego – e não como oportunidades para melhorar. Isso faz com que percam a confiança e a motivação quando o trabalho não é mais fácil para elas.

A pesquisadora conclui que elogiando habilidades inatas das crianças, reforçamos essa mentalidade, impedindo que desenvolvam seu potencial, seja em alguma disciplina, seja nos esportes ou até em relacionamentos pessoais. As pesquisas concluem que incentivar o processo (que nada mais é do que a soma de esforço pessoal com estratégias eficazes), ajuda a direcioná-los para o sucesso na vida acadêmica e pessoal.

Para finalizar, reproduzimos abaixo uma lista de dicas simples indicadas pela pesquisadora americana para pais e professores mudarem suas estratégias diante das crianças. Confira:

– Em vez de dizer “como você é inteligente”, diga “você fez um bom trabalho” e explicite os fatores que fazem daquele um trabalho a ser elogiado;

– Em vez de apenas elogiar a nota alta obtida em uma prova, foque o elogio no processo, dizendo, por exemplo: “Você realmente estudou para seu teste. Você leu o material várias vezes e testou-se sobre ele. E realmente funcionou!”;

– Em vez de focar no resultado da resolução de um problema, aponte as estratégias usadas pela criança, dizendo, por exemplo: “Eu gosto do jeito que você tentou essa série de estratégias diferentes no problema até finalmente resolvê-lo”;

– Elogie o tempo de estudo, focando no quanto o tempo dedicado influenciou o resultado. Por exemplo: “Você ficou em sua mesa e manteve sua concentração, por isso conseguiu achar a solução. Isso é ótimo!”;

– Não aponte o erro como uma falha imutável. Pelo contrário, mostre que o erro é apenas um desafio a ser superado e ofereça ferramentas para que a criança possa superá-lo e seguir adiante.

Tudo isso irá fazer com que a criança cresça e perceba que o sucesso não é uma questão de inteligência ou classe social, mas sim um mérito do esforço. E isso também vale para nós, adultos!

4 atitudes que enfraquecem o vínculo emocional com seus filhos

Publicado por Maria Célia Becattini

Ser pai, mãe, avô, avó e, além disso, um educador eficaz, não é fácil. Cada criança vem a este mundo com necessidades próprias que devemos saber atender, com virtudes a serem potencializadas e emoções que devem ser incentivadas, orientadas e desenvolvidas.

Educar não é apenas ensinar as crianças a ler ou mostrar como podem realizar seu trabalho de pesquisa para o colégio com o computador. Ser pai ou mãe não é presentear os filhos com um telefone celular em seu aniversário, nem assegurar-nos de que colocamos o cinto de segurança neles cada vez que entram no carro. É muito mais que tudo isso.

Educar também é saber dizer “Não” e, ao mesmo tempo, dizer “Sim” com o olhar, porque educar não é apenas proibir, mas abrir o coração para os nossos filhos e reforçar cada dia o vínculo emocional que temos com eles, dando a entender que estamos juntos em cada instante para proporcionar-lhes maturidade como pessoas felizes e capazes.

Contudo, em algumas situações, mesmo que conheçamos a teoria não a aplicamos na prática. Além de pais e mães, também somos casal, empregados, empresários ou pessoas que querem trocar de emprego e que, possivelmente, ainda querem atingir novos objetivos profissionais. Tudo isso ocorre concomitantemente em nosso cotidiano e, sem saber como, começamos a cometer erros na educação de nossos filhos.

Se você for pai, se lembrará de quando foi filho e saberá, sem dúvida, o que você mais valorizou – e ainda valoriza! – ou do que mais sentiu falta nos seus dias de infância. Se a sua infância não foi especialmente feliz, entenderá quais aspectos romperam este vínculo emocional com os seus pais, esses erros que não devem ser repetidos sob nenhuma hipótese com seus filhos.

Falemos sobre isso.

1. Não os escutar
As crianças falam e também perguntam muito. Pegam você de surpresa com mil questionamentos, inúmeras dúvidas e centenas de comentários nos momentos mais inoportunos. Desejam saber, experimentar, querem compartilhar e desejam compreender tudo que acontece diante delas.



Tenha bastante claro que, se você mandar que fiquem quietas, se você as obrigar a ficar em silêncio, ou se não atender suas palavras, respondendo com severidade ou de forma rude, isso fará com que, no curto prazo, a criança deixe de se dirigir a você. E o fará privilegiando seus próprios espaços de solidão, atrás de uma porta fechada que não desejará que você cruze.

2. Castigá-los, transmitindo-lhes falta de confiança
São muitos os pais que relacionam a palavra educação com punição, com proibição, com um autoritarismo firme e rígido em que tudo se impõe e qualquer erro é castigado. Este tipo de conduta educativa resulta em uma falta de autoestima muito clara na criança, uma insegurança e, ao mesmo tempo, uma ruptura do vínculo emocional com eles.

Se castigamos não ensinamos. Se me limito a dizer para a criança tudo o que ela faz de errado, jamais saberá como fazer algo bem. Não dou a ela medidas ou estratégias, limito-me a humilhá-la. E tudo isso gerará nela raiva, rancor e insegurança. Evite sempre esta atitude.

3. Compará-los e rotulá-los
Poucas coisas podem ser mais destrutivas do que comparar um irmão ao outro ou uma criança a outra para ridicularizá-la, para dar a entender suas escassas aptidões, suas falhas, sua pouca iniciativa. En algumas ocasiões, um erro que muitos pais cometem éfalar em voz alta diante das crianças como se elas não os escutassem.

“É que o meu filho não é tão inteligente como o seu, é mais lento, o que se pode fazer”.Expressões como estas são dolorosas e geram neles um sentimento negativo que causará não apenas ódio em relação aos pais, mas um sentimento interior deinferioridade.

4. Gritar com eles e apoiar-se mais nas ordens do que nos argumentos
Não trataremos aqui de maus tratos físicos, pois acreditamos que não há pior forma de romper o vínculo emocional com uma criança do que cometer este ato imperdoável.

Mas temos de ser conscientes de que existem outros tipos de maus tratos implícitos, quase igualmente destrutivos. É o caso do abuso psicológico, esse no qual se arruína a personalidade da criança por completo, sua autoimagem e a confiança em si mesma.



Há pais e mães que não sabem dirigir-se de outra forma a seus filhos, sendo sempre através de gritos. Levantar a voz sem razão justificável provoca um estado de euforia e estresse contínuo nos filhos; eles não sabem em que se apoiar, não sabem se fizeram algo bom ou mau. Os gritos contínuos enfurecem e fazem mal, já que não há diálogos, apenas ordens e críticas.

Deve-se ter muito cuidado com estes aspectos básicos. O não escutar, o não falar e o não demonstrar abertura, compreensão ou sobrepor a sanção ao diálogo são modos de ir afastando aos poucos as crianças do nosso lado. Elas nos enxergarão como inimigos dos quais devem se defender e romperemos o vínculo emocional com eles.

Educar é uma aventura que dura a vida toda em que ninguém é um verdadeiro especialista. Contudo, basta apoiar-se nos pilares da compreensão, do carinho e em um apego saudável que proporcione a maturidade e a segurança nesta pessoa que é também parte de você.

Imagem cortesia: Gabriela Silva, Nicolás Gouny, Whimsical