Publicado por Maria Célia Becattini
As funções executivas são as habilidades cognitivas que nos permitem controlar e regular nossos pensamentos, nossas emoções e nossas ações diante dos conflitos ou das distrações. Existem três categorias de funções executivas:
O autocontrole, ou seja, a capacidade de resistir contra fazer algo tentador para privilegiar a ação desejada. Ele ajuda as crianças a permanecer atentas, a agir de forma menos impulsiva e a ficar concentrada em seu trabalho.
A memória de trabalho, ou seja, a capacidade de conservar as informações na mente, o que permite utilizá-las para fazer o vínculo entre as ideias, calcular mentalmente e estabelecer prioridades.
A flexibilidade cognitiva, ou seja, a capacidade de pensar de forma criativa e de se adaptar às demandas inconstantes. Ela permite utilizar a imaginação e a criatividade para resolver problemas.
Como as funções executivas desempenham um papel essencial no desenvolvimento das crianças e em seu sucesso até a idade adulta, é importante encontrar maneiras de favorecer sua evolução durante a primeira infância.
Leitura adicional:
Controle cognitivo e autorregulação em crianças pequenas: Maneiras de melhorá-los e por que [exibição de slides]
Espaço destinado a coletar e promover informações, meios e ações que combatam a exclusão da vida em sociedade. Nossa missão é conscientizar a quem necessite, trazendo esclarecimentos sobre oportunidades de acesso a bens e serviços, dentro de um sistema que beneficie a todos.
terça-feira, 27 de janeiro de 2015
O que são as funções executivas e por que elas são importantes?
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Neurociência: como ela ajuda a entender a aprendizagem
Publicado por Maria Célia Becattini
Conclusões da área sobre como o cérebro aprende trazem à tona questões tratadas por grandes teóricos da Psicologia, como Piaget, Vygotsky, Wallon e Ausubel. Saiba como elas podem enriquecer as discussões sobre o ensino.
Fernanda Salla (novaescola@fvc.org.br)
2 - Emoção e a retenção de informações
Conclusões da área sobre como o cérebro aprende trazem à tona questões tratadas por grandes teóricos da Psicologia, como Piaget, Vygotsky, Wallon e Ausubel. Saiba como elas podem enriquecer as discussões sobre o ensino.
Fernanda Salla (novaescola@fvc.org.br)
1 - Toda a atenção a Neurociência
A emoção interfere no processo de retenção de informação. É preciso motivação para aprender. A atenção é fundamental na aprendizagem. O cérebro se modifica em contato com o meio durante toda a vida. A formação da memória é mais efetiva quando a nova informação é associada a um conhecimento prévio. Para você, essas afirmações podem não ser inovadoras, seja por causa da sua experiência em sala, seja por ter estudado Jean Piaget (1896-1980), Lev Vygotsky (1896- 1934), Henri Wallon (1879-1962) e David Ausubel (1918-2008), a maioria da área da Psicologia cognitiva. A novidade é que as conclusões são fruto de investigações neurológicas recentes sobre o funcionamento cerebral.
"O que hoje a Neurociência defende sobre o processo de aprendizagem se assemelha ao que os teóricos mostravam por diferentes caminhos", diz a psicóloga Tania Beatriz Iwaszko Marques, da Faculdade de Educação da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), estudiosa de Piaget. O avanço das metodologias de pesquisa e da tecnologia permitiu que novos estudos se tornassem possíveis. "Até o século passado, apenas se intuía como o cérebro funcionava. Ganhamos precisão", diz Lino de Macedo, do Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo (USP), também piagetiano. Mas é preciso refletir antes de levar as ideias neurocientíficas para a sala.
A Neurociência e a Psicologia Cognitiva se ocupam de entender a aprendizagem, mas têm diferentes focos. A primeira faz isso por meio de experimentos comportamentais e do uso de aparelhos como os de ressonância magnética e de tomografia, que permitem observar as alterações no cérebro durante o seu funcionamento. "A Psicologia, sem desconsiderar o papel do cérebro, foca os significados, se pautando em evidências indiretas para explicar como os indivíduos percebem, interpretam e utilizam o conhecimento adquirido", explica Evelyse dos Santos Lemos, pesquisadora do Instituto Oswaldo Cruz (Fiocruz), no Rio de Janeiro, e especialista em aprendizagem significativa, campo de estudo de Ausubel.
As duas áreas permitem entender de forma abrangente o desenvolvimento da criança. "Ela é um ser em que esses fatores são indissociáveis. Por isso, não pode ser vista por um único viés", diz Claudia Lopes da Silva, psicóloga escolar da Secretaria de Educação de São Bernardo do Campo e estudiosa de Vygotsky.
Sabemos, por exemplo, com base em evidências neurocientíficas, que há uma correlação entre um ambiente rico e o aumento das sinapses (conexões entre as células cerebrais). Mas quem define o que é um meio estimulante para cada tipo de aprendizado? Quais devem ser as intervenções para intensificar o efeito do meio? Como o aluno irá reagir? "A Neurociência não fornece estratégias de ensino. Isso é trabalho da Pedagogia, por meio das didáticas", diz Hamilton Haddad, do Departamento de Fisiologia do Instituto de Biociências da USP. Como, então, o professor pode enriquecer o processo de ensino e aprendizagem usando as contribuições da Neurociência?
Para o educador português António Nóvoa, reitor da Universidade de Lisboa, responder à questão é o grande desafio do século 21. "A estrutura educacional de hoje foi criada no fim do século 19. É preciso fazer um esforço para trazer ao campo pedagógico as inovações e conclusões mais importantes dos últimos 20 anos na área da ciência e da sociedade", diz.
Ao professor, cabe se alimentar das informações que surgem, buscando fontes seguras, e não acreditar em fórmulas para a sala de aula criadas sem embasamento científico. "A Neurociência mostra que o desenvolvimento do cérebro decorre da integração entre o corpo e o meio social. O educador precisa potencializar essa interação por parte das crianças", afirma Laurinda Ramalho de Almeida, professora do Programa de Estudos Pós-Graduados em Educação, da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP), e especialista em Wallon.
Para tornar mais claro o diálogo entre Neurociência, Psicologia e Pedagogia, NOVA ESCOLA mostra cinco conclusões neurocientíficas ligadas à aprendizagem. Confira, nos comentários dos especialistas, o que grandes teóricos dizem a respeito desses temas e reflita sobre a relação deles com sua prática em sala.
"O que hoje a Neurociência defende sobre o processo de aprendizagem se assemelha ao que os teóricos mostravam por diferentes caminhos", diz a psicóloga Tania Beatriz Iwaszko Marques, da Faculdade de Educação da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), estudiosa de Piaget. O avanço das metodologias de pesquisa e da tecnologia permitiu que novos estudos se tornassem possíveis. "Até o século passado, apenas se intuía como o cérebro funcionava. Ganhamos precisão", diz Lino de Macedo, do Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo (USP), também piagetiano. Mas é preciso refletir antes de levar as ideias neurocientíficas para a sala.
A Neurociência e a Psicologia Cognitiva se ocupam de entender a aprendizagem, mas têm diferentes focos. A primeira faz isso por meio de experimentos comportamentais e do uso de aparelhos como os de ressonância magnética e de tomografia, que permitem observar as alterações no cérebro durante o seu funcionamento. "A Psicologia, sem desconsiderar o papel do cérebro, foca os significados, se pautando em evidências indiretas para explicar como os indivíduos percebem, interpretam e utilizam o conhecimento adquirido", explica Evelyse dos Santos Lemos, pesquisadora do Instituto Oswaldo Cruz (Fiocruz), no Rio de Janeiro, e especialista em aprendizagem significativa, campo de estudo de Ausubel.
As duas áreas permitem entender de forma abrangente o desenvolvimento da criança. "Ela é um ser em que esses fatores são indissociáveis. Por isso, não pode ser vista por um único viés", diz Claudia Lopes da Silva, psicóloga escolar da Secretaria de Educação de São Bernardo do Campo e estudiosa de Vygotsky.
Sabemos, por exemplo, com base em evidências neurocientíficas, que há uma correlação entre um ambiente rico e o aumento das sinapses (conexões entre as células cerebrais). Mas quem define o que é um meio estimulante para cada tipo de aprendizado? Quais devem ser as intervenções para intensificar o efeito do meio? Como o aluno irá reagir? "A Neurociência não fornece estratégias de ensino. Isso é trabalho da Pedagogia, por meio das didáticas", diz Hamilton Haddad, do Departamento de Fisiologia do Instituto de Biociências da USP. Como, então, o professor pode enriquecer o processo de ensino e aprendizagem usando as contribuições da Neurociência?
Para o educador português António Nóvoa, reitor da Universidade de Lisboa, responder à questão é o grande desafio do século 21. "A estrutura educacional de hoje foi criada no fim do século 19. É preciso fazer um esforço para trazer ao campo pedagógico as inovações e conclusões mais importantes dos últimos 20 anos na área da ciência e da sociedade", diz.
Ao professor, cabe se alimentar das informações que surgem, buscando fontes seguras, e não acreditar em fórmulas para a sala de aula criadas sem embasamento científico. "A Neurociência mostra que o desenvolvimento do cérebro decorre da integração entre o corpo e o meio social. O educador precisa potencializar essa interação por parte das crianças", afirma Laurinda Ramalho de Almeida, professora do Programa de Estudos Pós-Graduados em Educação, da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP), e especialista em Wallon.
Para tornar mais claro o diálogo entre Neurociência, Psicologia e Pedagogia, NOVA ESCOLA mostra cinco conclusões neurocientíficas ligadas à aprendizagem. Confira, nos comentários dos especialistas, o que grandes teóricos dizem a respeito desses temas e reflita sobre a relação deles com sua prática em sala.
2 - Emoção e a retenção de informações
Ela interfere no processo de retenção da informação
Os pesquisadores Larry Cahill e James McGaugh, da Universidade da Califórnia, nos Estados Unidos, publicaram nos anos 1990 os resultados de estudos em que foram mostradas duas séries de imagens a pessoas. Uma tinha um caráter emocional e a outra era neutra. O grupo teve uma recordação maior das emotivas. Por meio de um tomógrafo, foi observada a relação entre a ativação da amígdala (parte importante do sistema emotivo do cérebro) e o processo de formação da memória. "Quanto mais emoção contenha determinado evento, mais ele será gravado no cérebro", diz Iván Izquierdo, médico, neurologista e coordenador do Centro de Memória da Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul (PUC-RS).
A emoção, para Piaget
"O psicólogo valoriza o termo afetividade, em vez de emoção, e diz que ela influencia positiva ou negativamente os processos de aprendizagem, acelerando ou atrasando o desenvolvimento intelectual."
- Lino de Macedo
A emoção, para Vygotsky
"Para compreender o funcionamento cognitivo (razão ou inteligência), é preciso entender o aspecto emocional. Os dois processos são uma unidade: o afeto interfere na cognição, e vice-versa. A própria motivação para aprender está associada a uma base afetiva."
- Claudia Lopes da Silva
A emoção, para Wallon
"O pesquisador defende que a pessoa é resultado da integração entre afetividade, cognição e movimento. O que é conquistado em um desses conjuntos interfere nos demais. O afetivo, por meio de emoções, sentimentos e paixões, sinaliza como o mundo interno e externo nos afeta. Para Wallon, que estudou a afetividade geneticamente, os acontecimentos à nossa volta estimulam tanto os movimentos do corpo quanto a atividade mental, interferindo no desenvolvimento."
- Laurinda Ramalho de Almeida
Implicações na Educação
O professor, ao observar as emoções dos estudantes, pode ter pistas de como o meio escolar os afeta: se está instigando emocionalmente ou causando apatia por ser desestimulante. Dessa forma, consegue reverter um quadro negativo, que não favorece a aprendizagem.
3 - Motivação e a aprendizagem
A emoção, para Piaget
"O psicólogo valoriza o termo afetividade, em vez de emoção, e diz que ela influencia positiva ou negativamente os processos de aprendizagem, acelerando ou atrasando o desenvolvimento intelectual."
- Lino de Macedo
A emoção, para Vygotsky
"Para compreender o funcionamento cognitivo (razão ou inteligência), é preciso entender o aspecto emocional. Os dois processos são uma unidade: o afeto interfere na cognição, e vice-versa. A própria motivação para aprender está associada a uma base afetiva."
- Claudia Lopes da Silva
A emoção, para Wallon
"O pesquisador defende que a pessoa é resultado da integração entre afetividade, cognição e movimento. O que é conquistado em um desses conjuntos interfere nos demais. O afetivo, por meio de emoções, sentimentos e paixões, sinaliza como o mundo interno e externo nos afeta. Para Wallon, que estudou a afetividade geneticamente, os acontecimentos à nossa volta estimulam tanto os movimentos do corpo quanto a atividade mental, interferindo no desenvolvimento."
- Laurinda Ramalho de Almeida
Implicações na Educação
O professor, ao observar as emoções dos estudantes, pode ter pistas de como o meio escolar os afeta: se está instigando emocionalmente ou causando apatia por ser desestimulante. Dessa forma, consegue reverter um quadro negativo, que não favorece a aprendizagem.
Ela é necessária para aprender
"Da mesma forma que sem fome não apreendemos a comer e sem sede não aprendemos a beber água, sem motivação não conseguimos aprender", afirma Iván Izquierdo. Estudos comprovam que no cérebro existe um sistema dedicado à motivação e à recompensa. Quando o sujeito é afetado positivamente por algo, a região responsável pelos centros de prazer produz uma substância chamada dopamina. A ativação desses centros gera bem-estar, que mobiliza a atenção da pessoa e reforça o comportamento dela em relação ao objeto que a afetou. A neurologista Suzana Herculano-Houzel, autora do livro Fique de Bem com Seu Cérebro (208 págs., Ed. Sextante, tel. 21/2538-4100, 19,90 reais), explica que tarefas muito difíceis desmotivam e deixam o cérebro frustrado, sem obter prazer do sistema de recompensa. Por isso são abandonadas, o que também ocorre com as fáceis.
A motivação, para Piaget
"É a procura por respostas quando a pessoa está diante de uma situação que ainda não consegue resolver. A aprendizagem ocorre na relação entre o que ela sabe e o que o meio físico e social oferece. Sem desafios, não há por que buscar soluções. Por outro lado, se a questão for distante do que se sabe, não são possíveis novas sínteses."
- Tania Beatriz Iwaszko Marques
A motivação, para Vygotsky
"A cognição tem origem na motivação. Mas ela não brota espontaneamente, como se existissem algumas crianças com vontade - e naturalmente motivadas - e outras sem. Esse impulso para agir em direção a algo é também culturalmente modulado. O sujeito aprende a direcioná-lo para aquilo que quer, como estudar."
- Claudia Lopes da Silva
A motivação, para Ausubel
Essa disposição está diretamente relacionada às emoções suscitadas pelo contexto. Pela perspectiva de Ausubel, o prazer, mais do que estar na situação de ensino ou mediação, pode fazer parte do próprio ato de aprender. Trata-se da sensação boa que a pessoa tem quando se percebe capaz de explicar certo fenômeno ou de vencer um desafio usando apenas o que já sabe. Com isso, acaba motivada para continuar aprendendo sobre o tema."
- Evelyse dos Santos Lemos
Implicações na Educação
A escola deve ser um espaço que motive e não somente que se ocupe em transmitir conteúdos. Para que isso ocorra, o professor precisa propor atividades que os alunos tenham condições de realizar e que despertem a curiosidade deles e os faça avançar. É necessário levá-los a enfrentar desafios, a fazer perguntas e procurar respostas.
4 - Atenção e percepção
"Da mesma forma que sem fome não apreendemos a comer e sem sede não aprendemos a beber água, sem motivação não conseguimos aprender", afirma Iván Izquierdo. Estudos comprovam que no cérebro existe um sistema dedicado à motivação e à recompensa. Quando o sujeito é afetado positivamente por algo, a região responsável pelos centros de prazer produz uma substância chamada dopamina. A ativação desses centros gera bem-estar, que mobiliza a atenção da pessoa e reforça o comportamento dela em relação ao objeto que a afetou. A neurologista Suzana Herculano-Houzel, autora do livro Fique de Bem com Seu Cérebro (208 págs., Ed. Sextante, tel. 21/2538-4100, 19,90 reais), explica que tarefas muito difíceis desmotivam e deixam o cérebro frustrado, sem obter prazer do sistema de recompensa. Por isso são abandonadas, o que também ocorre com as fáceis.
A motivação, para Piaget
"É a procura por respostas quando a pessoa está diante de uma situação que ainda não consegue resolver. A aprendizagem ocorre na relação entre o que ela sabe e o que o meio físico e social oferece. Sem desafios, não há por que buscar soluções. Por outro lado, se a questão for distante do que se sabe, não são possíveis novas sínteses."
- Tania Beatriz Iwaszko Marques
A motivação, para Vygotsky
"A cognição tem origem na motivação. Mas ela não brota espontaneamente, como se existissem algumas crianças com vontade - e naturalmente motivadas - e outras sem. Esse impulso para agir em direção a algo é também culturalmente modulado. O sujeito aprende a direcioná-lo para aquilo que quer, como estudar."
- Claudia Lopes da Silva
A motivação, para Ausubel
Essa disposição está diretamente relacionada às emoções suscitadas pelo contexto. Pela perspectiva de Ausubel, o prazer, mais do que estar na situação de ensino ou mediação, pode fazer parte do próprio ato de aprender. Trata-se da sensação boa que a pessoa tem quando se percebe capaz de explicar certo fenômeno ou de vencer um desafio usando apenas o que já sabe. Com isso, acaba motivada para continuar aprendendo sobre o tema."
- Evelyse dos Santos Lemos
Implicações na Educação
A escola deve ser um espaço que motive e não somente que se ocupe em transmitir conteúdos. Para que isso ocorra, o professor precisa propor atividades que os alunos tenham condições de realizar e que despertem a curiosidade deles e os faça avançar. É necessário levá-los a enfrentar desafios, a fazer perguntas e procurar respostas.
Ela é fundamental para a percepção e para a aprendizagem
Pesquisas comportamentais e neurofisiológicas mostram que o sistema nervoso central só processa aquilo a que está atento. Em um estudo de Gilberto Fernando Xavier e André Frazão Helene, do Instituto de Biociências da USP, publicado em 2006 na revista Neuroscience, um grupo de pessoas passou por um teste que avaliava o desenvolvimento da habilidade de leitura de palavras espelhadas. Uma parte delas treinou escrever, de maneira imaginária, palavras invertidas. Outra pôde ler termos desse tipo. Depois, ambas conseguiram ler com rapidez palavras espelhadas criadas pelos pesquisadores. Um terceiro grupo, enquanto treinava a leitura e a escrita de termos espelhados, realizou outra tarefa de memorização visual. Tanto a memorização quanto a aquisição da habilidade de leitura invertida ficaram prejudicadas. Assim, comprovaram que, se o desvio de atenção é significativo, a aquisição de habilidade e a memorização sofrem prejuízo.
A atenção, para Piaget
"De acordo com o psicólogo, prestamos atenção porque entendemos, ou seja, porque o que está sendo apresentado tem significado e representa uma novidade. Se há um desafio e se for possível estabelecer uma relação entre esse elemento novo e o que já se sabe, a atenção é despertada."
- Tania Beatriz Iwaszko Marques
A atenção, para Ausubel
"A mente é seletiva. Segundo Ausubel, só reconhecemos nos fenômenos que acontecem a nossa volta aquilo que o nosso conhecimento prévio nos permite perceber. Não hesitamos, por exemplo, em interromper uma atividade quando sentimos um cheiro de fumaça no ambiente. Conhecer padrões é fundamental para se dedicar, agir e aprender sobre o que importa."
- Evelyse dos Santos Lemos
A atenção, para Vygotsky
"No decorrer do processo de desenvolvimento, a atenção passa de automática para dirigida, sendo orientada de forma intencional e estreitamente relacionada com o pensamento. Ou seja, ela sofre influência dos símbolos de um meio cultural, que acaba por orientá-la. Atenção e memória se desenvolvem de modo interdependente, num processo de progressiva intelectualização."
- Claudia Lopes da Silva
Implicações na Educação
Falta de atenção não é sinônimo de indisciplina ou de desinteresse por parte das crianças. Ela pode ser decorrente de um meio desestimulante ou de situações inadequadas à aprendizagem. Para evitar isso, o professor deve focar a interação entre ele, o saber e o aluno, refletindo sobre as atividades propostas e modificando-as se necessário.
5 - Plasticidade cerebral
Pesquisas comportamentais e neurofisiológicas mostram que o sistema nervoso central só processa aquilo a que está atento. Em um estudo de Gilberto Fernando Xavier e André Frazão Helene, do Instituto de Biociências da USP, publicado em 2006 na revista Neuroscience, um grupo de pessoas passou por um teste que avaliava o desenvolvimento da habilidade de leitura de palavras espelhadas. Uma parte delas treinou escrever, de maneira imaginária, palavras invertidas. Outra pôde ler termos desse tipo. Depois, ambas conseguiram ler com rapidez palavras espelhadas criadas pelos pesquisadores. Um terceiro grupo, enquanto treinava a leitura e a escrita de termos espelhados, realizou outra tarefa de memorização visual. Tanto a memorização quanto a aquisição da habilidade de leitura invertida ficaram prejudicadas. Assim, comprovaram que, se o desvio de atenção é significativo, a aquisição de habilidade e a memorização sofrem prejuízo.
A atenção, para Piaget
"De acordo com o psicólogo, prestamos atenção porque entendemos, ou seja, porque o que está sendo apresentado tem significado e representa uma novidade. Se há um desafio e se for possível estabelecer uma relação entre esse elemento novo e o que já se sabe, a atenção é despertada."
- Tania Beatriz Iwaszko Marques
A atenção, para Ausubel
"A mente é seletiva. Segundo Ausubel, só reconhecemos nos fenômenos que acontecem a nossa volta aquilo que o nosso conhecimento prévio nos permite perceber. Não hesitamos, por exemplo, em interromper uma atividade quando sentimos um cheiro de fumaça no ambiente. Conhecer padrões é fundamental para se dedicar, agir e aprender sobre o que importa."
- Evelyse dos Santos Lemos
A atenção, para Vygotsky
"No decorrer do processo de desenvolvimento, a atenção passa de automática para dirigida, sendo orientada de forma intencional e estreitamente relacionada com o pensamento. Ou seja, ela sofre influência dos símbolos de um meio cultural, que acaba por orientá-la. Atenção e memória se desenvolvem de modo interdependente, num processo de progressiva intelectualização."
- Claudia Lopes da Silva
Implicações na Educação
Falta de atenção não é sinônimo de indisciplina ou de desinteresse por parte das crianças. Ela pode ser decorrente de um meio desestimulante ou de situações inadequadas à aprendizagem. Para evitar isso, o professor deve focar a interação entre ele, o saber e o aluno, refletindo sobre as atividades propostas e modificando-as se necessário.
5 - Plasticidade cerebral
O cérebro se modifica em contato com o meio durante toda a vida
A interferência do ambiente no sistema nervoso causa mudanças anatômicas e funcionais no cérebro. Assim, a quantidade de neurônios e as conexões entre eles (sinapses) mudam dependendo das experiências pelas quais se passa. Antes, acreditava-se que as sinapses formadas na infância permaneciam imutáveis pelo resto da vida, mas há indícios de que não é assim. Nos anos 1980, um estudo pioneiro do neurocientista norte-americano Michael Merzenich, da Universidade da Califórnia, nos Estados Unidos, demonstrou que o cérebro de macacos adultos se modificava depois da amputação de um dos dedos da mão. A perda do membro provocava atrofia dos neurônios da região responsável pelo controle motor do dedo amputado. Porém ele observou também que essa área acabava sendo ocupada pelos neurônios responsáveis pelo movimento do dedo ao lado.
A influência do meio, para Vygotsky
"A cognição se constitui pelas experiências sociais, e a importância do ambiente nesse enfoque é fundamental. À medida que aprende, a criança - e seu cérebro - se desenvolve. A ideia é oposta à da maturação, de acordo com a qual se deve aguardar que ela atinja uma prontidão para poder ensiná-la."
- Claudia Lopes da Silva
A influência do meio, para Wallon
"A relação complementar e recíproca entre os fatores orgânicos e socioculturais está presente em todas as análises de Wallon. Para ele, a criança nasce com um equipamento biológico, mas vai se constituir no meio social, que tanto pode favorecer seu desenvolvimento como tolhê-lo."
- Laurinda Ramalho de Almeida
A influência do meio, para Piaget
"Para o estímulo provocar certa resposta, é necessário que o indivíduo e seu organismo sejam capazes de fornecê-la. Por isso, não basta ter um meio provocativo se a pessoa não participar dele ou, como complementaria o teórico, se ela for incapaz de se sensibilizar com os estímulos oferecidos e reagir a eles. A aprendizagem, portanto, não é a mesma para todos, e também difere de acordo com os níveis de desenvolvimento de cada um, pois há domínios exigidos para que seja possível construir determinados conhecimentos."
- Lino de Macedo
Implicações na Educação
O aluno deve ser ativo em suas aprendizagens, mas cabe ao professor propor, orientar e oferecer condições para que ele exerça suas potencialidades. Para isso, deve conhecê-lo bem, assim como o contexto em que vive e a relação dele com a natureza do tema a ser aprendido.
6 - Memória
Ela é mais efetiva na associação com um conhecimento já adquirido
A ativação de circuitos ou redes neurais se dá em sua maior parte por associação: uma rede é ativada por outra e assim sucessivamente. Quanto mais frequentemente isso acontece, mais estáveis e fortes se tornam as conexões sinápticas e mais fácil é a recuperação da memória. Isso se dá por repetição da informação ou, de forma mais eficaz, pela associação do novo dado com conhecimentos já desenvolvidos. "Podemos simplesmente decorar uma nova informação, mas o registro se tornará mais forte se procurarmos criar ativamente vínculos e relações daquele conteúdo com o que já está armazenado em nosso arquivo de conhecimentos", afirmam os médicos e doutores em Ciência do Instituto de Ciências Biomédicas da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG) Ramon M. Cosenza e Leonor B. Guerra no livro Neurociência e Educação: Como o Cérebro Aprende (151 págs., Ed. Artmed, tel. 0800-703-3444, 44 reais).
A memória, para Vygotsky
"Uma criança pequena constrói memórias por imagens, associando uma a outra. No decorrer do desenvolvimento, ela passa a fazer essa relação conceitualmente, pela influência e pelo domínio da linguagem - o componente cultural mais importante. Com isso, passa de uma memória mais apoiada nos sentidos para outra mais escorada na linguagem. Portanto, a memória relacionada às aprendizagens escolares é uma função psicológica que vai se definindo durante o desenvolvimento."
- Claudia Lopes da Silva
A memória, para Ausubel
"Aprendemos com base no que já sabemos. Essa premissa é central na Teoria da Aprendizagem Significativa, de Ausubel. É preciso diferenciar memória de aprendizagem significativa. A primeira é a capacidade de lembrar algo. Já a segunda envolve usar o saber prévio em novas situações - um processo pessoal e intencional de construção de significados com base na relação com o meio (social e físico)."
- Evelyse dos Santos Lemos
A memória, para Wallon
"O pressuposto da psicogenética walloniana é que somos seres integrados: afetividade, cognição e movimento. Portanto, informações e acontecimentos que nos afetam e fazem sentido para nós ficam retidos na memória com mais facilidade. Como a construção de sentido passa pela afetividade, é difícil reter algo novo quando ele não nos afeta."
- Laurinda Ramalho de Almeida
Implicações na Educação
Aprender não é só memorizar informações. É preciso saber relacioná-las, ressignificá-las e refletir sobre elas. É tarefa do professor, então, apresentar bons pontos de ancoragem, para que os conteúdos sejam aprendidos e fiquem na memória, e dar condições para que o aluno construa sentido sobre o que está vendo em sala.
A interferência do ambiente no sistema nervoso causa mudanças anatômicas e funcionais no cérebro. Assim, a quantidade de neurônios e as conexões entre eles (sinapses) mudam dependendo das experiências pelas quais se passa. Antes, acreditava-se que as sinapses formadas na infância permaneciam imutáveis pelo resto da vida, mas há indícios de que não é assim. Nos anos 1980, um estudo pioneiro do neurocientista norte-americano Michael Merzenich, da Universidade da Califórnia, nos Estados Unidos, demonstrou que o cérebro de macacos adultos se modificava depois da amputação de um dos dedos da mão. A perda do membro provocava atrofia dos neurônios da região responsável pelo controle motor do dedo amputado. Porém ele observou também que essa área acabava sendo ocupada pelos neurônios responsáveis pelo movimento do dedo ao lado.
A influência do meio, para Vygotsky
"A cognição se constitui pelas experiências sociais, e a importância do ambiente nesse enfoque é fundamental. À medida que aprende, a criança - e seu cérebro - se desenvolve. A ideia é oposta à da maturação, de acordo com a qual se deve aguardar que ela atinja uma prontidão para poder ensiná-la."
- Claudia Lopes da Silva
A influência do meio, para Wallon
"A relação complementar e recíproca entre os fatores orgânicos e socioculturais está presente em todas as análises de Wallon. Para ele, a criança nasce com um equipamento biológico, mas vai se constituir no meio social, que tanto pode favorecer seu desenvolvimento como tolhê-lo."
- Laurinda Ramalho de Almeida
A influência do meio, para Piaget
"Para o estímulo provocar certa resposta, é necessário que o indivíduo e seu organismo sejam capazes de fornecê-la. Por isso, não basta ter um meio provocativo se a pessoa não participar dele ou, como complementaria o teórico, se ela for incapaz de se sensibilizar com os estímulos oferecidos e reagir a eles. A aprendizagem, portanto, não é a mesma para todos, e também difere de acordo com os níveis de desenvolvimento de cada um, pois há domínios exigidos para que seja possível construir determinados conhecimentos."
- Lino de Macedo
Implicações na Educação
O aluno deve ser ativo em suas aprendizagens, mas cabe ao professor propor, orientar e oferecer condições para que ele exerça suas potencialidades. Para isso, deve conhecê-lo bem, assim como o contexto em que vive e a relação dele com a natureza do tema a ser aprendido.
6 - Memória
Ela é mais efetiva na associação com um conhecimento já adquirido
A ativação de circuitos ou redes neurais se dá em sua maior parte por associação: uma rede é ativada por outra e assim sucessivamente. Quanto mais frequentemente isso acontece, mais estáveis e fortes se tornam as conexões sinápticas e mais fácil é a recuperação da memória. Isso se dá por repetição da informação ou, de forma mais eficaz, pela associação do novo dado com conhecimentos já desenvolvidos. "Podemos simplesmente decorar uma nova informação, mas o registro se tornará mais forte se procurarmos criar ativamente vínculos e relações daquele conteúdo com o que já está armazenado em nosso arquivo de conhecimentos", afirmam os médicos e doutores em Ciência do Instituto de Ciências Biomédicas da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG) Ramon M. Cosenza e Leonor B. Guerra no livro Neurociência e Educação: Como o Cérebro Aprende (151 págs., Ed. Artmed, tel. 0800-703-3444, 44 reais).
A memória, para Vygotsky
"Uma criança pequena constrói memórias por imagens, associando uma a outra. No decorrer do desenvolvimento, ela passa a fazer essa relação conceitualmente, pela influência e pelo domínio da linguagem - o componente cultural mais importante. Com isso, passa de uma memória mais apoiada nos sentidos para outra mais escorada na linguagem. Portanto, a memória relacionada às aprendizagens escolares é uma função psicológica que vai se definindo durante o desenvolvimento."
- Claudia Lopes da Silva
A memória, para Ausubel
"Aprendemos com base no que já sabemos. Essa premissa é central na Teoria da Aprendizagem Significativa, de Ausubel. É preciso diferenciar memória de aprendizagem significativa. A primeira é a capacidade de lembrar algo. Já a segunda envolve usar o saber prévio em novas situações - um processo pessoal e intencional de construção de significados com base na relação com o meio (social e físico)."
- Evelyse dos Santos Lemos
A memória, para Wallon
"O pressuposto da psicogenética walloniana é que somos seres integrados: afetividade, cognição e movimento. Portanto, informações e acontecimentos que nos afetam e fazem sentido para nós ficam retidos na memória com mais facilidade. Como a construção de sentido passa pela afetividade, é difícil reter algo novo quando ele não nos afeta."
- Laurinda Ramalho de Almeida
Implicações na Educação
Aprender não é só memorizar informações. É preciso saber relacioná-las, ressignificá-las e refletir sobre elas. É tarefa do professor, então, apresentar bons pontos de ancoragem, para que os conteúdos sejam aprendidos e fiquem na memória, e dar condições para que o aluno construa sentido sobre o que está vendo em sala.
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Psicologia
Transtorno de Conduta
Publicado por Maria Célia Becattini
Ana Lúcia Hennemann*
Fato 1:
O garoto de 8 anos colocou o caderno fechado embaixo da mesa, a professora parou ao seu lado e questionou: - Terminou!
E ele com um sorriso no canto da boca responde: - Sim, prontinho! E desviando o olhar pôs-se a procurar algo em seu estojo.
- Por favor, posso dar uma olhada em seu caderno? - perguntou a professora. Olhando-a fixamente e esboçando outro sorriso, o garoto lhe entrega o mesmo.
Apenas a data do dia constava ali e quando questionado sobre o restante da atividade, ele calmamente folheia as páginas do mesmo e menciona que não sabe o que aconteceu, pois tinha certeza que havia copiado.
Fato 2:
Naquele dia tirou o lápis da mão da colega, quebrou-o e jogou longe. Os diálogos não estavam funcionando, a cena já estava se repetindo. A professora solicitou a agenda, escreveu um recado aos pais. O término da aula chegou, ela viu quando ele rasgou a página da agenda e colocou embaixo da mesa, então calmamente o questionou: - Lembrou de pegar todos os teus pertences? Olhaste embaixo da mesa?
- Tudo que preciso está na mochila professora!
Fato 3:
Todos estavam posicionados olhando para a porta, a qualquer momento a aniversariante entraria... 3, 2, 1 começou o canto de parabéns. Era um dia de festa, eis que em determinado momento uma das crianças que não falava (mutismo seletivo) sai da sala correndo e chorando. Inúmeras perguntas foram feitas para que se tentasse entender o que havia acontecido. Nas costas, a marca de um soco que alguém lhe dera durante aquele momento em que todos cantavam.
O suposto suspeito mostrava-se desolado e comentava com os demais colegas: - Quem pode ter tido a coragem de fazer isso com aquele coitadinho?
O Transtorno de Conduta classificado como um dos Transtornos Disruptivos, do controle de impulsos e da conduta, pode ter seu início na infância. Pequenos atos que evidenciam falta de sentimentos ao sofrimento alheio, demonstrações de agressividade física para com os outros ou mesmo torturas praticadas com animais, denotam um olhar mais atento do adulto em relação às atitudes da criança. Conforme DSM-V algumas características deste transtorno aparecem antes de 10 anos e geralmente são meninos.
Conforme Burke (et al, 2002) é um padrão comportamental repetitivo e persistente no qual são violados direitos básicos de outras pessoas ou normas ou regaras sociais relevantes e apropriadas para a idade, podem implicar uma conduta agressiva de ferir ou ameaçar outras pessoas ou animais, desonestidade ou violações graves de regras.
Indivíduos com o transtorno de conduta apresentam:
- Ausência de remorso ou culpa: não se sentem mal quando fazem algo errado e nem se preocupam quanto às consequências negativas de suas ações.
- Insensibilidade – falta de empatia: ignora e não está preocupado com os sentimentos de outras pessoas.
- Despreocupação com o desempenho: não se preocupa com o desempenho escolar, com o trabalho ou outras atividades importantes. Geralmente culpa os outros pelas situações.
- Afeto superficial ou deficiente: não expressam sentimentos e nem demonstram emoções para os outros, a não ser de uma maneira que parece superficial, insincera ou rasa (ex. as ações contradizem a emoção demonstrada; pode “ligar” ou “desligar” emoções rapidamente) ou quando as expressões emocionais são usadas para obter algum ganho (ex. emoções com a finalidade de manipular ou intimidar outras pessoas).
O DSM-V apresenta os seguintes critérios para o diagnóstico de transtorno de Conduta:
Um padrão de comportamento repetitivo e persistente no qual são violados direitos básicos de outras pessoas ou normas ou regras sociais relevantes e apropriadas para idade
- presença de ao menos 3 dos 15 critérios seguintes, nos últimos 12 meses, mas com ao menos 1 critério presente nos últimos 6 meses.
A
- Agressão a Pessoas e Animais
1) Frequentemente provoca, ameaça ou intimida outros.
2) Frequentemente inicia brigas físicas.
3) Usou alguma arma que pode causar danos físicos graves a outros (ex. bastão, tijolo, garrafa quebrada, faca, arama de fogo)
4) Foi fisicamente cruel com as pessoas.
5) Foi fisicamente cruel com animais.
6) Roubou durante o confronto com uma vítima (ex. assalto, roubo de bolsa, extorsão, roubo à mão armada)
7) Forçou alguém a atividade sexual.
- Destruição de propriedade
8) Envolveu-se deliberadamente na provocação de incêndios com a intenção de causar danos graves.
9) Destruiu deliberadamente propriedade de outras pessoas (excluindo provocação de incêndios)
-Falsidade ou Furto
10) Invadiu a casa, o edifício ou o carro de outra pessoa.
11) Frequentemente mente para obter bens materiais ou favores ou para evitar obrigações (“trapaceia”)
12) Furtou itens de valores consideráveis sem confrontar a vítima (ex: furto em lojas, mas sem invadir ou forçar a entrada; falsificação)
- Violações Graves de Regras
13) Frequentemente fica fora de casa à noite, apesar da proibição dos pais, com início antes dos 13 anos de idade.
14) Fugiu de casa, passando a noite fora, pelo menos duas vezes enquanto morando com os pais ou em lar substituto, ou uma vez sem retornar por um longo período.
15) Com frequência falta às aulas, com ínicio antes dos 13 anos de idade
B
A perturbação comportamental causa prejuízos clinicamente significativos no funcionamento social, acadêmico ou profissional.
C
Se o indivíduo tem 18 anos ou mais, os critérios para transtornos de personalidade antissocial não são preenchidos
Conforme Teixeira (2013, p.65) na escola essas são algumas ações perceptíveis do transtorno de conduta:
Mentiras
Agressões físicas
“Matar aula”
Destruição de carteiras
Roubo de material escolar
Agressividade e ameaças contra professores e alunos
Hostilidade com colegas de turma
Ausência de remorso
Comportamento sádico
Consumo de álcool e drogas
Desempenho escolar fraco
Isolamento social
Prática de bullying
Sugere-se que as famílias juntamente com a escola permaneçam atentos e utilizem-se de medidas socioeducativas, treinamento de habilidades sociais e técnicas cognitivo-comportamentais como forma de controlar a agressão, a modulação do comportamento social e o estímulo ao diálogo e melhoria de relacionamento.
Referência Bibliográfica:
APA. Referência Rápida aso Critérios Diagnósticos do DSM-V. Porto Alegre: Artmed, 2014
TEIXEIRA, Gustavo. Manual dos Transtornos Escolares: entendendo os problemas de crianças e adolescentes na escola. Rio de Janeiro: Best Seller, 2013.
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* Especialista em Alfabetização/ Educação Inclusiva/ Neuropsicopedagogia.
Pós-graduanda em Neuroaprendizagem/ Professora em cursos de pós-graduação nas disciplinas voltados às Neurociências, Neuropsicopedagogia, Educação Inclusiva, Alfabetização.
Email: ana.hennemann@outlook.com
Marcadores:
Educação,
Inclusão,
Transtorno de conduta
segunda-feira, 26 de janeiro de 2015
Projeto inclusão ação comemora seu primeiro ano de fundação!
Publicado por Maria Célia Becattini
Comemoramos nosso primeiro ano de fundação.
O que nos impulsiona é o acreditar num mundo mais consciente e justo!
Comemoramos nosso primeiro ano de fundação.
O que nos impulsiona é o acreditar num mundo mais consciente e justo!
sexta-feira, 23 de janeiro de 2015
TDAH - Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade
Postado por Maria Célia Becattini
Ana Lúcia Hennemann*
O sinal anunciava o início da aula, as crianças já se encontravam na fila. Alguns pais acompanhavam apreensivos a entrada das crianças à sala de aula, observavam o menino num estado de euforia pulando sobre os ombros dos colegas, quase os derrubando. Apresentava uma fala ligeira e cheia de gestos, entretanto não tinha noção espacial de seu corpo e não percebia quando a extensão de seu braço atingia o corpo dos demais.
Na sala de aula, mostrava-se inquieto, o espaço da mesma era pequeno demais para ele, não conseguia organizar-se, o lápis com frequência caia no chão, o caderno incompleto cheio de dobras nas pontas, a borracha num instante se transformava num carrinho.
Na mochila, além de todos os pertences escolares também estavam vários brinquedos, que constantemente insistia em pegá-los durante a execução de tarefas escolares.
O conteúdo da aula era deixado de lado por qualquer motivo.
Cadeira, pra que serve mesmo? aquele corpinho inquieto mal conseguia permanecer 15 minutos sentado. Porém o problema é que sua inquietação tirava a concentração dos demais...hora de chamar a família...
Na fala entristecida o histórico de pais que já conheciam todo o repertório do diálogo proposto, já não era a primeira escola pela qual passavam, a inquietação do filho, a falta de atenção nas atividades, as brincadeiras constantes, a dificuldade de cumprir regras, a desatenção...
Em casa também vivenciavam as mesmas situações, mas mencionaram que não entendiam, pois a criança era tão inteligente e conseguia passar muito tempo concentrado no computador...
Existem muitos mitos em torno do Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH), mas este é distúrbio neurobiológico crônico que afeta de 3% a 5% das crianças em idade escolar e sua prevalência é maior entre os meninos. Esses sinais devem obrigatoriamente manifestar-se na infância, mas podem perdurar por toda a vida, se não forem devidamente reconhecidos e tratados. Os sintomas incluem dificuldade em se concentrar e prestar atenção além da dificuldade em controlar o comportamento.
Segundo Leonardi, Rubano e Assis (2010, p.114), estudos de neuroimagem e de neurobiologia mostraram que crianças com TDAH possuem volumes cerebrais quase 3% menores que o restante da população e assimetrias no córtex pré-frontal, estriado e cerebelo, além de alterações no funcionamento de alguns neurotransmissores, em especial dopamina e noradrenalina.
Nesse sentido, o TDAH não acontece devido a fatores culturais ou conflitos psicológicos, mas por apresentar alterações na região frontal do cérebro, responsável pela inibição do comportamento e do controle da atenção.
De acordo com o Manual de Classificação das Doenças Mentais – DSM-V, o TDAH é considerado um Transtorno do Neurodesenvolvimento apresentando as seguintes características:
Ana Lúcia Hennemann*
O sinal anunciava o início da aula, as crianças já se encontravam na fila. Alguns pais acompanhavam apreensivos a entrada das crianças à sala de aula, observavam o menino num estado de euforia pulando sobre os ombros dos colegas, quase os derrubando. Apresentava uma fala ligeira e cheia de gestos, entretanto não tinha noção espacial de seu corpo e não percebia quando a extensão de seu braço atingia o corpo dos demais.
Na sala de aula, mostrava-se inquieto, o espaço da mesma era pequeno demais para ele, não conseguia organizar-se, o lápis com frequência caia no chão, o caderno incompleto cheio de dobras nas pontas, a borracha num instante se transformava num carrinho.
Na mochila, além de todos os pertences escolares também estavam vários brinquedos, que constantemente insistia em pegá-los durante a execução de tarefas escolares.
O conteúdo da aula era deixado de lado por qualquer motivo.
Cadeira, pra que serve mesmo? aquele corpinho inquieto mal conseguia permanecer 15 minutos sentado. Porém o problema é que sua inquietação tirava a concentração dos demais...hora de chamar a família...
Na fala entristecida o histórico de pais que já conheciam todo o repertório do diálogo proposto, já não era a primeira escola pela qual passavam, a inquietação do filho, a falta de atenção nas atividades, as brincadeiras constantes, a dificuldade de cumprir regras, a desatenção...
Em casa também vivenciavam as mesmas situações, mas mencionaram que não entendiam, pois a criança era tão inteligente e conseguia passar muito tempo concentrado no computador...
Existem muitos mitos em torno do Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH), mas este é distúrbio neurobiológico crônico que afeta de 3% a 5% das crianças em idade escolar e sua prevalência é maior entre os meninos. Esses sinais devem obrigatoriamente manifestar-se na infância, mas podem perdurar por toda a vida, se não forem devidamente reconhecidos e tratados. Os sintomas incluem dificuldade em se concentrar e prestar atenção além da dificuldade em controlar o comportamento.
Segundo Leonardi, Rubano e Assis (2010, p.114), estudos de neuroimagem e de neurobiologia mostraram que crianças com TDAH possuem volumes cerebrais quase 3% menores que o restante da população e assimetrias no córtex pré-frontal, estriado e cerebelo, além de alterações no funcionamento de alguns neurotransmissores, em especial dopamina e noradrenalina.
Nesse sentido, o TDAH não acontece devido a fatores culturais ou conflitos psicológicos, mas por apresentar alterações na região frontal do cérebro, responsável pela inibição do comportamento e do controle da atenção.
De acordo com o Manual de Classificação das Doenças Mentais – DSM-V, o TDAH é considerado um Transtorno do Neurodesenvolvimento apresentando as seguintes características:
Desatenção: falta de atenção para detalhes, cometem erros por omissão, as tarefas são realizadas sem o devido cuidado e meticulosidade, dificuldade para manter a atenção, dificuldade para persistir e terminar as tarefas, parece estar com a cabeça “em outro lugar”.
Hiperatividade: inquietação, não consegue permanecer quieto ou sentado por muito tempo e quando deveria; apresenta dificuldade em realizar tarefas de lazer em silêncio; demonstra estar “a todo vapor”.
Impulsividade: impaciência, não espera sua vez, responde antes da pergunta ser finalizada, interrompe conversas alheias.
Os critérios para o diagnóstico de Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH) são:
Seis (ou mais) dos seguintes sintomas persistem por pelo menos seis meses em um grau que é inconsistente com o nível do desenvolvimento e têm impacto negativo diretamente nas atividades sociais e acadêmicas/profissionais. Para adolescentes mais velhos e adultos (17 anos ou mais), pelo menos cinco sintomas são necessários.
A-
1)Desatenção:(Seis (ou mais) dos seguintes sintomas de desatenção (duração mínima de 6 meses)
a) Frequentemente não presta atenção em detalhes ou comete erros por descuido em tarefas escolares, no trabalho ou durante outras atividades (p. ex, negligencia ou deixa passar detalhes, o trabalho é impreciso).
b) Frequentemente tem dificuldade de manter a atenção em tarefas ou atividades lúdicas (p. ex, dificuldade de manter o foco durante aulas, conversas ou leituras prolongadas).
c) Frequentemente parece não escutar quando alguém lhe dirige a palavra diretamente (p. ex, parece estar com a cabeça longe, mesmo na ausência de qualquer distração óbvia).
d) Frequentemente não segue instruções até o fim e não consegue e não consegue terminar trabalhos escolares, tarefas ou deveres no local de trabalho (p. ex, começa as tarefas, mas rapidamente perde o foco e facilmente perde o rumo).
e) Frequentemente tem dificuldade para organizar tarefas e atividades (p. ex, dificuldade em gerenciar tarefas sequenciais; dificuldade em manter materiais e objetos pessoais em ordem; trabalho desorganizado e desleixado; mau gerenciamento do tempo; dificuldade em cumprir prazos).
f ) Frequentemente evita, não gosta ou reluta em se envolver em tarefas que exijam esforço mental prolongado (p. ex, trabalhos escolares ou lições de casa; para adolescentes mais velhos e adultos, preparo de relatórios, preenchimento de formulários, revisão de trabalhos longos).
g) Frequentemente perde coisas necessárias para tarefas ou atividades (p. ex, materiais escolares, lápis, livros, instrumentos, carteiras, chaves, documentos, óculos, celular).
2) Hiperatividade e Impulsividade:
Seis (ou mais) dos seguintes sintomas de hiperatividade (duração mínima de 6 meses)
a) Frequentemente remexe ou batuca as mãos ou os pés ou se contorce na cadeira;
b) Frequentemente levanta da cadeira em situações em que se espera que permaneça sentado (p. ex, sai do seu lugar em sala de aula, no escritório ou em outro lugar de trabalho ou em outras situações que exijam que se permaneça em um mesmo lugar).
c) Frequentemente corre ou sobe nas coisas em situações em que isso é inapropriado. Nota: Em adolescentes ou adultos, pode se limitar a sensações de inquietude).
d) Com frequência é incapaz de brincar ou se envolver em atividades de lazer calmamente
e) Com frequência “não para”, agindo como se estivesse “com o motor ligado” (p. ex, não consegue ou se sente desconfortável em ficar parado por muito tempo, como em restaurantes, reuniões, outros podem ver o indivíduo como inquieto ou difícil de acompanhar. Impulsividade (duração mínima de 6 meses)
f) Frequentemente fala demais.
g) Frequentemente deixa escapar uma resposta antes que a pergunta tenha sido concluída (p. ex, termina frases dos outros, não consegue aguardar a vez de falar).
h) Frequentemente tem dificuldade para esperar a sua vez (p. ex, aguardar em uma fila)
i) Frequentemente interrompe ou se intromete (p. ex, mete-se nas conversas, jogos ou atividades; pode começar a usar as coisas de outras pessoas sem pedir ou receber permissão; para adolescentes ou adultos, pode intrometer-se em ou assumir o controle sobre o que os outros estão fazendo.
B-
Vários sintomas de desatenção ou hiperatividade-impulsividade estavam presentes antes dos 12 anos de idade
C-
Vários sintomas de desatenção ou hiperatividade-impulsividade estão presentes em dois ou mais ambientes (p. ex, em casa, na escola, no trabalho; com amigos ou parentes; em outras atividades).
D-
Há evidências claras de que os sintomas interferem no funcionamento social, acadêmico ou profissional ou de que reduzem a sua qualidade.
E-
Os sintomas não ocorrem durante o curso de esquizofrenia ou outro transtorno psicótico e não são mais bem explicados por outro transtorno mental (p. ex, transtorno do humor, transtorno de ansiedade, transtorno dissociativo, transtorno da personalidade, intoxicação ou abuso de substâncias).
TEIXEIRA (2010, p 65 - 67) elenca algumas atitudes que o indivíduo com TDAH pode manifestar na escola:
® Deixa de prestar atenção a detalhes ou comete erros por descuido em atividades.
® Tem dificuldade para manter a atenção em tarefas ou atividades lúdicas.
® Parece não escutar quando lhe dirigem a palavra.
® Não segue instruções e não termina seus deveres escolares.
® Tem dificuldade para organizar tarefas e atividades.
® Evita, antipatiza ou reluta em envolver-se em atividades que exijam esforço mental constante (como tarefas escolares ou deveres de casa).
® Perde coisas necessárias para tarefas ou atividades (por exemplo: brinquedos, lápis, livros, etc.).
® É facilmente distraído por estímulos alheios à tarefa.
® Apresenta esquecimento em atividades diárias.
® Agita as mãos ou pés, ou se remexe na cadeira.
® Abandona sua cadeira em sala de aula ou em outras situações nas quais se espera que permaneça sentado.
® Corre ou escala em demasia, em situações nas quais fazer isso é inapropriado (em adolescentes e adultos pode estar limitado a sensações subjetivas de inquietação).
® Tem dificuldade para brincar ou se envolver silenciosamente em atividades de lazer.
® Fica a “mil” ou muitas vezes age como se estivesse “a todo vapor”.
® Fala muito.
® Dá respostas precipitadas antes de as perguntas terem sido completadas.
® Tem dificuldade para aguardar a vez.
® Interrompe ou se mete em assuntos dos outros (por exemplo: intromete-se em conversas ou brincadeiras).
Visando o melhor desempenho destes alunos em sala de aula, sugere-se que os professores:
ï Organizem as mesas em círculos, ou em forma de U, ao invés de fileiras: facilita o contato e particularmente o “olho no olho” com os demais colegas da classe;
ï Ensinem técnicas de organização e de estudo;
ï Estimulem e reforcem positivamente atitudes assertivas através de elogios;
ï Proporcionem atividades que contemplem as inteligências múltiplas.
Fonte: G1
Hiperatividade: inquietação, não consegue permanecer quieto ou sentado por muito tempo e quando deveria; apresenta dificuldade em realizar tarefas de lazer em silêncio; demonstra estar “a todo vapor”.
Impulsividade: impaciência, não espera sua vez, responde antes da pergunta ser finalizada, interrompe conversas alheias.
Os critérios para o diagnóstico de Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH) são:
Seis (ou mais) dos seguintes sintomas persistem por pelo menos seis meses em um grau que é inconsistente com o nível do desenvolvimento e têm impacto negativo diretamente nas atividades sociais e acadêmicas/profissionais. Para adolescentes mais velhos e adultos (17 anos ou mais), pelo menos cinco sintomas são necessários.
A-
1)Desatenção:(Seis (ou mais) dos seguintes sintomas de desatenção (duração mínima de 6 meses)
a) Frequentemente não presta atenção em detalhes ou comete erros por descuido em tarefas escolares, no trabalho ou durante outras atividades (p. ex, negligencia ou deixa passar detalhes, o trabalho é impreciso).
b) Frequentemente tem dificuldade de manter a atenção em tarefas ou atividades lúdicas (p. ex, dificuldade de manter o foco durante aulas, conversas ou leituras prolongadas).
c) Frequentemente parece não escutar quando alguém lhe dirige a palavra diretamente (p. ex, parece estar com a cabeça longe, mesmo na ausência de qualquer distração óbvia).
d) Frequentemente não segue instruções até o fim e não consegue e não consegue terminar trabalhos escolares, tarefas ou deveres no local de trabalho (p. ex, começa as tarefas, mas rapidamente perde o foco e facilmente perde o rumo).
e) Frequentemente tem dificuldade para organizar tarefas e atividades (p. ex, dificuldade em gerenciar tarefas sequenciais; dificuldade em manter materiais e objetos pessoais em ordem; trabalho desorganizado e desleixado; mau gerenciamento do tempo; dificuldade em cumprir prazos).
f ) Frequentemente evita, não gosta ou reluta em se envolver em tarefas que exijam esforço mental prolongado (p. ex, trabalhos escolares ou lições de casa; para adolescentes mais velhos e adultos, preparo de relatórios, preenchimento de formulários, revisão de trabalhos longos).
g) Frequentemente perde coisas necessárias para tarefas ou atividades (p. ex, materiais escolares, lápis, livros, instrumentos, carteiras, chaves, documentos, óculos, celular).
2) Hiperatividade e Impulsividade:
Seis (ou mais) dos seguintes sintomas de hiperatividade (duração mínima de 6 meses)
a) Frequentemente remexe ou batuca as mãos ou os pés ou se contorce na cadeira;
b) Frequentemente levanta da cadeira em situações em que se espera que permaneça sentado (p. ex, sai do seu lugar em sala de aula, no escritório ou em outro lugar de trabalho ou em outras situações que exijam que se permaneça em um mesmo lugar).
c) Frequentemente corre ou sobe nas coisas em situações em que isso é inapropriado. Nota: Em adolescentes ou adultos, pode se limitar a sensações de inquietude).
d) Com frequência é incapaz de brincar ou se envolver em atividades de lazer calmamente
e) Com frequência “não para”, agindo como se estivesse “com o motor ligado” (p. ex, não consegue ou se sente desconfortável em ficar parado por muito tempo, como em restaurantes, reuniões, outros podem ver o indivíduo como inquieto ou difícil de acompanhar. Impulsividade (duração mínima de 6 meses)
f) Frequentemente fala demais.
g) Frequentemente deixa escapar uma resposta antes que a pergunta tenha sido concluída (p. ex, termina frases dos outros, não consegue aguardar a vez de falar).
h) Frequentemente tem dificuldade para esperar a sua vez (p. ex, aguardar em uma fila)
i) Frequentemente interrompe ou se intromete (p. ex, mete-se nas conversas, jogos ou atividades; pode começar a usar as coisas de outras pessoas sem pedir ou receber permissão; para adolescentes ou adultos, pode intrometer-se em ou assumir o controle sobre o que os outros estão fazendo.
B-
Vários sintomas de desatenção ou hiperatividade-impulsividade estavam presentes antes dos 12 anos de idade
C-
Vários sintomas de desatenção ou hiperatividade-impulsividade estão presentes em dois ou mais ambientes (p. ex, em casa, na escola, no trabalho; com amigos ou parentes; em outras atividades).
D-
Há evidências claras de que os sintomas interferem no funcionamento social, acadêmico ou profissional ou de que reduzem a sua qualidade.
E-
Os sintomas não ocorrem durante o curso de esquizofrenia ou outro transtorno psicótico e não são mais bem explicados por outro transtorno mental (p. ex, transtorno do humor, transtorno de ansiedade, transtorno dissociativo, transtorno da personalidade, intoxicação ou abuso de substâncias).
TEIXEIRA (2010, p 65 - 67) elenca algumas atitudes que o indivíduo com TDAH pode manifestar na escola:
® Deixa de prestar atenção a detalhes ou comete erros por descuido em atividades.
® Tem dificuldade para manter a atenção em tarefas ou atividades lúdicas.
® Parece não escutar quando lhe dirigem a palavra.
® Não segue instruções e não termina seus deveres escolares.
® Tem dificuldade para organizar tarefas e atividades.
® Evita, antipatiza ou reluta em envolver-se em atividades que exijam esforço mental constante (como tarefas escolares ou deveres de casa).
® Perde coisas necessárias para tarefas ou atividades (por exemplo: brinquedos, lápis, livros, etc.).
® É facilmente distraído por estímulos alheios à tarefa.
® Apresenta esquecimento em atividades diárias.
® Agita as mãos ou pés, ou se remexe na cadeira.
® Abandona sua cadeira em sala de aula ou em outras situações nas quais se espera que permaneça sentado.
® Corre ou escala em demasia, em situações nas quais fazer isso é inapropriado (em adolescentes e adultos pode estar limitado a sensações subjetivas de inquietação).
® Tem dificuldade para brincar ou se envolver silenciosamente em atividades de lazer.
® Fica a “mil” ou muitas vezes age como se estivesse “a todo vapor”.
® Fala muito.
® Dá respostas precipitadas antes de as perguntas terem sido completadas.
® Tem dificuldade para aguardar a vez.
® Interrompe ou se mete em assuntos dos outros (por exemplo: intromete-se em conversas ou brincadeiras).
Visando o melhor desempenho destes alunos em sala de aula, sugere-se que os professores:
ï Organizem as mesas em círculos, ou em forma de U, ao invés de fileiras: facilita o contato e particularmente o “olho no olho” com os demais colegas da classe;
ï Ensinem técnicas de organização e de estudo;
ï Estimulem e reforcem positivamente atitudes assertivas através de elogios;
ï Proporcionem atividades que contemplem as inteligências múltiplas.
Fonte: G1
Marcadores:
Educação Especial,
Educação inclusiva,
TDAH
quarta-feira, 14 de janeiro de 2015
A Ecolalia significa um bom desenvolvimento na linguagem dos Autistas
Postado por Maria Célia Becattini
11/01/2015 13:48
Ecolalia é a repetição de sons que crianças autistas costumam fazer. A coisa boa da ecolalia é que é uma boa indicação do desenvolvimento da linguagem da criança. No entanto, se não for verificada, a ecolalia pode se tornar um hábito que interfere na aquisição das habilidades sociais da criança. A melhor forma possível de parar a ecolalia é ensinando à criança autista formas mais eficientes de comunicação.
Às vezes, a criança usa a ecolalia como uma reação natural às coisas que a sobrecarregam. Ela busca refúgio na ecolalia como uma forma de ter uma confirmação para si mesmo de que tudo está bem. Alguns dos fatores que podem perturbar a tranquilidade frágil da criança são a falta de uma dieta adequada e de descanso, sentir-se emocionalmente estressado, entediado ou cansado. Então cabe ao pai ou ao adulto fornecer o apoio e o cuidado necessários para a criança.
Crianças com autismo desenvolve ecolalia como forma de comunicação, porque elas estão dispostas a se comunicar, mas não têm as palavras, as frases e a gramática certa. Isso pode estressá-la. O pai pode precisar sustentar suas necessidades emocionais tentando envolver a criança em uma forma melhor e mais eficaz de comunicação.
Tente envolver a criança em várias outras atividades que sejam adequadas a ela, como esportes, arte, etc. Isso pode estimular a confiança dela, e quando isso acontece, a criança estará mais disposta a fazer esforços para ter uma conversa mais significativa, deixando a ecolalia desaparecer.A ecolalia pode ser tanto imediata quanto atrasada. Exemplo de ecolalia imediata: você deve perguntar para a criança “você tomou o café da manhã?” e a criança responde algo como “tomou o café da manhã?”.
Exemplo de ecolalia atrasada: a criança ouve alguém dizer algo, provavelmente na televisão, telefone, filme, etc., e guarda isso na memória e usa quando for necessário. Por exemplo: o garoto pode ouvir algo como “eu amo panqueca”, então depois, quando tiver fome, ele tenta transmitir essa informação dizendo “eu amo panqueca”, embora ele não tenha a intenção de comer panqueca para saciar sua fome.
Se a criança usar ecolalia, então é provável que ela entenda o conceito de comunicação e esteja disposta a aprender a se comunicar, e que também esteja tentando se comunicar sem ter as habilidades para se envolver em uma comunicação significativa e eficaz.
A presença da ecolalia se torna mais pronunciada durante as situações e tarefas que a criança acha incompreensíveis, desafiadoras ou imprevisíveis. Essas situações e tarefas criam medo, raiva, ansiedade e um sentido de insegurança que provoca a ecolalia. Então, criar uma atmosfera favorável para a sua participação e envolvimento em tarefas, atividades e aprendizado é vital para que ela supere a ecolalia.
Ela deve receber tarefas e atividades que não a estimulem exageradamente. Seu progresso deve ser avaliado cuidadosamente antes que ela siga em frente para o próximo nível de aprendizado. Isso é para construir gradualmente a confiança. Exemplos de ecolalia tendem a ser reduzidos quando a criança cria confiança.
A ecolalia pode surgir quando a criança acha difícil compreender o que está sendo pedido a ela. Quando tem confiança, ela ficará confortável o suficiente para dizer que não consegue seguir o que ouviu e pedirá ajuda para entender.
No próximo artigo, daremos várias dicas de como vc pode melhorar a habilidade de comunicação de seu filho(a) .
Leia mais: http://www.procurante.com.br/news/a-ecolalia-significa-um-bom-desenvolvimento-na-linguagem-dos-autistas/
11/01/2015 13:48
Ecolalia é a repetição de sons que crianças autistas costumam fazer. A coisa boa da ecolalia é que é uma boa indicação do desenvolvimento da linguagem da criança. No entanto, se não for verificada, a ecolalia pode se tornar um hábito que interfere na aquisição das habilidades sociais da criança. A melhor forma possível de parar a ecolalia é ensinando à criança autista formas mais eficientes de comunicação.
Às vezes, a criança usa a ecolalia como uma reação natural às coisas que a sobrecarregam. Ela busca refúgio na ecolalia como uma forma de ter uma confirmação para si mesmo de que tudo está bem. Alguns dos fatores que podem perturbar a tranquilidade frágil da criança são a falta de uma dieta adequada e de descanso, sentir-se emocionalmente estressado, entediado ou cansado. Então cabe ao pai ou ao adulto fornecer o apoio e o cuidado necessários para a criança.
Crianças com autismo desenvolve ecolalia como forma de comunicação, porque elas estão dispostas a se comunicar, mas não têm as palavras, as frases e a gramática certa. Isso pode estressá-la. O pai pode precisar sustentar suas necessidades emocionais tentando envolver a criança em uma forma melhor e mais eficaz de comunicação.
Tente envolver a criança em várias outras atividades que sejam adequadas a ela, como esportes, arte, etc. Isso pode estimular a confiança dela, e quando isso acontece, a criança estará mais disposta a fazer esforços para ter uma conversa mais significativa, deixando a ecolalia desaparecer.A ecolalia pode ser tanto imediata quanto atrasada. Exemplo de ecolalia imediata: você deve perguntar para a criança “você tomou o café da manhã?” e a criança responde algo como “tomou o café da manhã?”.
Exemplo de ecolalia atrasada: a criança ouve alguém dizer algo, provavelmente na televisão, telefone, filme, etc., e guarda isso na memória e usa quando for necessário. Por exemplo: o garoto pode ouvir algo como “eu amo panqueca”, então depois, quando tiver fome, ele tenta transmitir essa informação dizendo “eu amo panqueca”, embora ele não tenha a intenção de comer panqueca para saciar sua fome.
Se a criança usar ecolalia, então é provável que ela entenda o conceito de comunicação e esteja disposta a aprender a se comunicar, e que também esteja tentando se comunicar sem ter as habilidades para se envolver em uma comunicação significativa e eficaz.
A presença da ecolalia se torna mais pronunciada durante as situações e tarefas que a criança acha incompreensíveis, desafiadoras ou imprevisíveis. Essas situações e tarefas criam medo, raiva, ansiedade e um sentido de insegurança que provoca a ecolalia. Então, criar uma atmosfera favorável para a sua participação e envolvimento em tarefas, atividades e aprendizado é vital para que ela supere a ecolalia.
Ela deve receber tarefas e atividades que não a estimulem exageradamente. Seu progresso deve ser avaliado cuidadosamente antes que ela siga em frente para o próximo nível de aprendizado. Isso é para construir gradualmente a confiança. Exemplos de ecolalia tendem a ser reduzidos quando a criança cria confiança.
A ecolalia pode surgir quando a criança acha difícil compreender o que está sendo pedido a ela. Quando tem confiança, ela ficará confortável o suficiente para dizer que não consegue seguir o que ouviu e pedirá ajuda para entender.
No próximo artigo, daremos várias dicas de como vc pode melhorar a habilidade de comunicação de seu filho(a) .
Leia mais: http://www.procurante.com.br/news/a-ecolalia-significa-um-bom-desenvolvimento-na-linguagem-dos-autistas/
Implante espinhal pode fazer paralíticos voltarem a andar
Postado por Maria Célia Becattini
São Paulo - Ratos com diversos danos na espinha dorsal conseguiram voltar a andar por meio de um implante, indicando um novo tratamento para pessoas com paralisia.
Um grupo de cientistas franceses criou uma fita prostética, equipada com eletrodos e esticada ao longo da medula espinhal.
A prótese é maleável e consegue se adequar aos tecidos que revestem a espinha dorsal, evitando desconforto ao paciente.
Ratos com paralisia que receberam o implante foram capazes de andar sozinhos após algumas semanas de treinamento.
Os pesquisadores da Ecole Polytechinque Fédérale de Lausanne, na França, acreditam que o aparelho pode durar 10 anos em humanos, antes de precisar ser trocado.
O implante, chamado de "e-Dura", é eficiente pois imita o tecido mole que fica ao redor da espinha (o dura-máter), de forma que o organismo não rejeita sua presença.
"Nosso implante e-Dura pode permanecer por um longo período de tempo na medula espinhal ou cortex", afirma o professor Stéphanie Lacour, que participa do projeto.
"Isso abre novas possibilidades terapêuticas para pacientes que sofrem de traumas ou distúrbios neurológicos, especialmente indivíduos que ficaram paralisados após sofrerem danos na espinha", diz Lacour.
Maleabilidade - Experimentos anteriores mostraram que eletrodos e substâncias químicas implantadas na espinha podem assumir o lugar do cérebro e estimular nervos, fazendo com que as pernas se movam involuntariamente quando acionadas.
Esse é o primeiro estudo a mostrar que um simples dispositivo pode ajudar ratos a andar novamente e ser tolerado pelo organismo.
Os cientistas tiveram problemas para encontrar um aparelho que pudesse ser inserido próximo à espinha ou cérebro.
Isso porque ambos os órgãos são revestidos por um tecido que inflamar ou ser ferido pela superfície dura de implantes.
O novo dispositivo, porém, é flexível o suficiente para ser inserido diretamente na medula espinhal. Ele imita as propriedades mecânicas do tecido vivo e pode fornecer impulsos elétricos e drogas que ativam as células.
O implante é feito de silício e coberto com fios de ouro capazes de conduzir eletricidade.
Os eletrodos são de platina e também podem ser entortados em qualquer direção, sem quebrar.
O dispositivo foi testado principalmente em casos de danos na medula espinhal em ratos paralisados, mas os pesquisadores acreditam que ele poderá ser usado em pacientes com epilepsia, mal de Parkinson e com dores crônicas.
Os cientistas esperam começar os testes clínicos em humanos nos próximos anos.
fonte: exame.abril.com.br
São Paulo - Ratos com diversos danos na espinha dorsal conseguiram voltar a andar por meio de um implante, indicando um novo tratamento para pessoas com paralisia.
Um grupo de cientistas franceses criou uma fita prostética, equipada com eletrodos e esticada ao longo da medula espinhal.
A prótese é maleável e consegue se adequar aos tecidos que revestem a espinha dorsal, evitando desconforto ao paciente.
Ratos com paralisia que receberam o implante foram capazes de andar sozinhos após algumas semanas de treinamento.
Os pesquisadores da Ecole Polytechinque Fédérale de Lausanne, na França, acreditam que o aparelho pode durar 10 anos em humanos, antes de precisar ser trocado.
O implante, chamado de "e-Dura", é eficiente pois imita o tecido mole que fica ao redor da espinha (o dura-máter), de forma que o organismo não rejeita sua presença.
"Nosso implante e-Dura pode permanecer por um longo período de tempo na medula espinhal ou cortex", afirma o professor Stéphanie Lacour, que participa do projeto.
"Isso abre novas possibilidades terapêuticas para pacientes que sofrem de traumas ou distúrbios neurológicos, especialmente indivíduos que ficaram paralisados após sofrerem danos na espinha", diz Lacour.
Maleabilidade - Experimentos anteriores mostraram que eletrodos e substâncias químicas implantadas na espinha podem assumir o lugar do cérebro e estimular nervos, fazendo com que as pernas se movam involuntariamente quando acionadas.
Esse é o primeiro estudo a mostrar que um simples dispositivo pode ajudar ratos a andar novamente e ser tolerado pelo organismo.
Os cientistas tiveram problemas para encontrar um aparelho que pudesse ser inserido próximo à espinha ou cérebro.
Isso porque ambos os órgãos são revestidos por um tecido que inflamar ou ser ferido pela superfície dura de implantes.
O novo dispositivo, porém, é flexível o suficiente para ser inserido diretamente na medula espinhal. Ele imita as propriedades mecânicas do tecido vivo e pode fornecer impulsos elétricos e drogas que ativam as células.
O implante é feito de silício e coberto com fios de ouro capazes de conduzir eletricidade.
Os eletrodos são de platina e também podem ser entortados em qualquer direção, sem quebrar.
O dispositivo foi testado principalmente em casos de danos na medula espinhal em ratos paralisados, mas os pesquisadores acreditam que ele poderá ser usado em pacientes com epilepsia, mal de Parkinson e com dores crônicas.
Os cientistas esperam começar os testes clínicos em humanos nos próximos anos.
fonte: exame.abril.com.br
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Professora autista desenvolve criativo método de alfabetização
Postado por Maria Célia Becattini
O Autismo - uma disfunção global do desenvolvimento - é caracterizado por três pontos: falta de habilidade para interagir socialmente; padrão de comportamento repetitivo e individualista; dificuldade no domínio da linguagem para comunicar-se ou lidar com jogos simbólicos.
O que poucas pessoas sabem é que o comprometimento causado pelo autismo tem níveis variados. Ele pode apresentar um quadro mais leve - sem afetar fala ou aprendizagem -, até quadros mais graves, onde o paciente não demonstra capacidade de interagir com outras pessoas.
Diagnosticada tardiamente com a doença, a professora Gisele Nascimento tem uma grande história de superação e aprendizagem. Aos quatro anos de idade ela demonstrava grande interesse pelos livros comprados pelo pai em um sebo próximo ao cais do porto de Niterói (RJ). Ler livros velhos passou a ser seu grande passatempo, mesmo sem frequentar a escola. Aos cinco anos, a curiosidade de Gisele a levou a descobrir um mundo de novidades, e a pequena começou a estudar, sozinha, a língua inglesa. Aos 10 anos, já dominava seis idiomas: inglês, alemão, francês, italiano, espanhol, além do português, aprendendo tudo de forma autodidata.
Ainda sem saber que tinha o transtorno do espectro autista, Gisele passou por dificuldades na infância. Sofreu com comentários preconceituosos e com a ausência de amigos e ficou muda durante 12 meses, dos 7 aos 8 anos. Com o tempo, o silêncio foi quebrado e as dificuldades superadas. Hoje, aos 32 anos, Gisele é formada em pedagogia, psicologia e sociologia com especialização em segurança pública.
“Passei em dois concursos para dar aulas na rede municipal de ensino de Itaboraí (RJ), o último em 2011. Inicialmente, alfabetizei crianças das classes regulares durante dois anos. Omiti o fato de ser autista para evitar o preconceito”, contou ela ao jornal O Globo.
Gisele tem imenso prazer em dar aulas para crianças e adultos com necessidades especiais, incluindo o autismo. Mesmo com o transtorno, em grau leve, a carioca desenvolveu uma técnica eficiente de alfabetização, que serve tanto para pessoas com necessidades especiais quanto as outras, que não as têm. “Em casos de autismo de grau leve, finalizo o processo de alfabetização em seis meses. Eles aprendem, por exemplo, por métodos específicos. São extremamente visuais. Precisam de tempo para ver a imagem e associá-la à palavra, tanto escrita quanto o fonema. É preciso brincar, lidar de forma lúdica. Além disso, as recompensas têm papel fundamental no reforço do aprendizado. Premiar pequenas vitórias com peças de brinquedos, fichas e doces os mantêm estimulados e motivados por mais tempo”, comenta.
Com a técnica, Gisele - que toma medicação para controle da atividade motora - foi convidada a participar do primeiro curso de formação de professores da Clínica-Escola do Autista, em Itaboraí (RJ). Este é o primeiro local público do País a oferecer atendimento multidisciplinar gratuito para autistas.
Professora da Escola Municipal Clara Pereira, ela cuida de uma turma de seis alunos, entre 9 e 27 anos, com diversos transtornos como autismo, Síndrome de Down, deficiência intelectual e superdotação. Ela cuida de praticamente tudo sozinha, conta com a ajuda apenas de uma assistente que acompanha os casos de autismo mais grave.
Na vida pessoal a jovem também leva vida “normal”. É casada e mãe de dois filhos, uma moça de 20 anos e um bebê de seis meses.
*Com informações do site Drauzio Varella e do jornal O Globo
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"Transtornos Específicos de Aprendizagem: Estratégias Para o Acompanhamento Educacional."
Publicado por Maria Célia Becattini
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Dislexia e déficit de atenção prejudicam aprendizagem de adultos
Publicado por Maria Célia Becattini
Ana Paula Rocha - Especial para o Terra
Um advogado diagnosticado apenas aos 59 anos com dislexia que fez questão de procurar o pai, na época com 90 anos, para dizer que era disléxico; e não “burro”. Quando recorda dos atendimentos a adultos que fez nos 11 anos em que trabalha na triagem da Associação Brasileira de Dislexia (ABD), com sede em São Paulo, este é um dos casos mais marcantes que vem à memória da neuropsicóloga Maria Inez Ocanã De Luca. Ela conta que, na maioria dos casos, os adultos apenas começam a cogitar a possibilidade de ter essa dificuldade de aprendizagem de origem neurológica quando procuram atendimento para uma criança ou adolescente da família. No caso acima, o homem recebeu o alerta de um sobrinho diagnosticado como disléxico.
Como a dislexia tem origem genética, é hereditária e não tem cura, um ponto importante nos primeiros atendimentos de uma criança ou adolescente é saber do histórico da família, como explica Maria Inez. "Quando fazemos a primeira entrevista, pedimos que vão o pai e a mãe da criança, para podermos observar o ponto de vista de cada um. Sempre perguntamos para os pais se eles tiveram dificuldade de aprendizagem. Muitos deles pedem para fazer a avaliação também", conta.
A dislexia prejudica o entendimento de textos ou de símbolos gráficos. É comum que a pessoa precise reler várias vezes um texto para compreendê-lo. Também afeta a escrita: em alguns casos, o disléxico escreve a mesma palavra de formas diferentes em um mesmo texto sem perceber. Também ocorre de a pessoa confundir palavras que têm sonoridades parecidas ao ouvi-las.
De acordo com Maria Inez, a falta de diagnóstico e de acompanhamento psicopedagógico, indicado nos casos de dislexia, não impede o portador de concluir os estudos. Tudo vai depender, conforme ela, da força de vontade da pessoa e do quanto serão bem sucedidas as estratégias que ela adotar por conta própria para lidar com suas dificuldades.
Desconhecer o diagnóstico, porém, costuma causar diversos traumas, a maioria deles associados à sensação de insegurança, já que é frequente aqueles que têm dislexia terem a inteligência questionada. "É possível chegar até a um pós-doutorado mesmo sem tratamento. Mas não será uma escolha tranquila, porque a pessoa vai estar sempre questionando se tem capacidade mesmo para aquilo a que está se dedicando", explica.
TDAH não é distúrbio de aprendizagem, mas pode afetar ensino
Ainda que não esteja associado apenas à aprendizagem, o Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH), ou apenas TDA, quando não está associado à hiperatividade, também impõe desafios aos portadores na hora de se dedicar ao estudo. “Em uma pessoa com TDAH, a dificuldade não é específica da aprendizagem: é global em todas as atividades que ela vai fazer, pela dificuldade de se concentrar quando faz alguma atividade mais monótona, como uma reunião”, explica o psiquiatra Mario Rodrigues Louzã Neto, que coordena o Projeto Déficit de Atenção e Hiperatividade no Adulto do Instituto de Psiquiatria do Hospital das Clínicas da Faculdade de Medicina da Universidade de São Paulo. A impulsividade também é uma característica frequente. Ele estima que 95% dos pacientes atendidos pelo projeto receberam o diagnóstico apenas quando adultos.
Conforme Louzã Neto, cerca de 50% das pessoas com TDAH chegam à idade adulta sem sintomas do transtorno. Quem permanece com sintomas após os 18 ou 20 anos, segue portador de TDAH pela vida toda. A idade exata determinante varia conforme a maturação cerebral de cada um. Nestes casos, o tratamento com medicações, às vezes contínuas, costuma ser o mais usado. De acordo com o psiquiatra, pesquisas feitas em diferentes países indicam que cerca de 5% das crianças tenham TDAH, enquanto entre adultos este índice vai de 2% a 2,5%.
Os reflexos negativos dos diagnósticos tardios, conforme a psicóloga e psicanalista que preside a Associação Brasileira do Déficit de Atenção, Iane Kestelman, costumam gerar uma série de transtornos posteriores. Para ela, crianças que não recebem diagnóstico correto até 12 anos terão consequências quando adultas. “Há pessoas que vêm nos procurar com a vida devastada. Grande parte desenvolveu pouco o potencial que tinha. A sensação é muito parecida com a de colocar uma criança míope em uma sala de aula sem óculos. Ela vai ver alguma coisa, mas não o suficiente para desenvolver todo o potencial que tem”, explica.
A produtora de eventos Patrícia Lima Rodopiano de Oliveira, 42 anos, só foi diagnosticada com TDAH aos 35. Para ela, foi aí que diversas questões passaram a se esclarecer. “Sempre achei que tinha algo de errado comigo, mas não sabia exatamente o quê. Eu tinha muita frustração, porque passei a vida toda começando coisas que eu não conseguia concluir. Você vê o tempo passar e não se sente realizando nada. Você sabe que poderia fazer melhor. Isso gera uma frustração que me levou a uma depressão”, relembra.
Patrícia calcula que já atuou em 17 funções ao longo da vida, muitas ligadas a profissões bastante díspares. A lista inclui professora de natação, locutora de rádio, gerente de uma rede de fast food e animadora de festas infantis. Ao fim deste ano, ela concluirá o ensino médio, que interrompeu aos 15. Já aprovada em psicologia no vestibular de uma faculdade particular do Rio de Janeiro, aguarda pelo início das aulas, no ano que vem. Há doze anos ela encontrou estabilidade como produtora de eventos, e associa isso ao fato de ser esta uma carreira bastante dinâmica, já que os eventos podem ter horários, lugares e assuntos diferentes, fazendo com que haja contato com pessoas diversas também, o que evita uma rotina. Atualmente ela atua também como voluntária da Associação Brasileira do Déficit de Atenção.
No caso de um estudante de 26 anos do curso de Administração de Empresas da Universidade de Brasília, que prefere não se identificar, o fato de ter percebido já aos 19 que tinha dificuldades de se concentrar em aulas e de se planejar para realizar todas as tarefas que tinha foi decisivo para que ele concluísse as duas graduações que fazia simultaneamente: Direito e Economia.
Na época, ele procurou um psiquiatra, começou a usar medicação e conseguiu concluir os dois cursos. Em 2010, quando iniciou o curso de Administração de Empresas, mesmo ainda usando medicamentos, voltou a ter muita dificuldade de se concentrar nas aulas, bem como de permanecer nelas. No ano seguinte, quando acumulava seis reprovações em sete das disciplinas que cursava, buscou auxílio com o Programa de Pessoas com Necessidades Especiais da UnB, pois corria o risco de jubilar, ou seja, ultrapassar o período máximo para se formar no curso. O estudante de Brasília teve que realizar novamente as disciplinas, mas desde então passou a ter a opção de ter uma hora a mais para realizar as provas, de ter correção diferenciada e de gravar as aulas, em vídeo ou apenas em áudio, para poder resgatar o conteúdo posteriormente. “Com TDAH, por exemplo, você escreve na sua folha de rascunho e só depois, quando vai olhar as anotações, você vê que elas não são confiáveis. Além de estarem bagunçadas, há informações incorretas que você anotou”, explica.
O coordenador do programa que atende alunos com perfis como este na UnB, o assistente social José Vieira, explica que já quando se inscreve para o vestibular o aluno pode informar se tem alguma dificuldade de aprendizagem que mereça atenção especial. Se ele aceitar, desde então já pode integrar o programa. Além de assistentes sociais, o serviço tem pedagogos, psicopedagogos e psicólogos. “Muitos alunos entram no programa pedindo que ninguém saiba, mas depois eles descobrem que isso é uma bobagem. Trabalhamos em conjunto com o aluno e com o professor. Cada estudante tem uma estratégia no processo educativo que tentamos incorporar”, diz Vieira.
Na Unisinos, no Rio Grande do Sul, o Núcleo de Formação Docente orienta os professores a lidarem com as necessidades dos estudantes. A coordenadora do núcleo, Mirian Dolores Baldo Dazzi, diz que os professores são informados dos alunos que se declaram com algum distúrbio de aprendizagem já antes de começarem a lecionar disciplinas a eles. A dislexia e o TDAH estão entre os mais frequentes. Para ela, um ensino atento às especificidades de cada um é uma forma de contribuir na evolução profissional. “Antes, estes sujeitos ficavam fora de contexto. Normalmente nem concluíam o ensino médio. Conforme fomos evoluindo, se percebe que eles têm inteligência e podem ser profissionais muito bem sucedidos. “Se começamos a acompanhar estes alunos e se temos um serviço que apoia o professor, este sujeito consegue se envolver e ter sucesso. Antes, eles estavam à margem”, analisa.
Ana Paula Rocha - Especial para o Terra
Um advogado diagnosticado apenas aos 59 anos com dislexia que fez questão de procurar o pai, na época com 90 anos, para dizer que era disléxico; e não “burro”. Quando recorda dos atendimentos a adultos que fez nos 11 anos em que trabalha na triagem da Associação Brasileira de Dislexia (ABD), com sede em São Paulo, este é um dos casos mais marcantes que vem à memória da neuropsicóloga Maria Inez Ocanã De Luca. Ela conta que, na maioria dos casos, os adultos apenas começam a cogitar a possibilidade de ter essa dificuldade de aprendizagem de origem neurológica quando procuram atendimento para uma criança ou adolescente da família. No caso acima, o homem recebeu o alerta de um sobrinho diagnosticado como disléxico.
Como a dislexia tem origem genética, é hereditária e não tem cura, um ponto importante nos primeiros atendimentos de uma criança ou adolescente é saber do histórico da família, como explica Maria Inez. "Quando fazemos a primeira entrevista, pedimos que vão o pai e a mãe da criança, para podermos observar o ponto de vista de cada um. Sempre perguntamos para os pais se eles tiveram dificuldade de aprendizagem. Muitos deles pedem para fazer a avaliação também", conta.
A dislexia prejudica o entendimento de textos ou de símbolos gráficos. É comum que a pessoa precise reler várias vezes um texto para compreendê-lo. Também afeta a escrita: em alguns casos, o disléxico escreve a mesma palavra de formas diferentes em um mesmo texto sem perceber. Também ocorre de a pessoa confundir palavras que têm sonoridades parecidas ao ouvi-las.
De acordo com Maria Inez, a falta de diagnóstico e de acompanhamento psicopedagógico, indicado nos casos de dislexia, não impede o portador de concluir os estudos. Tudo vai depender, conforme ela, da força de vontade da pessoa e do quanto serão bem sucedidas as estratégias que ela adotar por conta própria para lidar com suas dificuldades.
Desconhecer o diagnóstico, porém, costuma causar diversos traumas, a maioria deles associados à sensação de insegurança, já que é frequente aqueles que têm dislexia terem a inteligência questionada. "É possível chegar até a um pós-doutorado mesmo sem tratamento. Mas não será uma escolha tranquila, porque a pessoa vai estar sempre questionando se tem capacidade mesmo para aquilo a que está se dedicando", explica.
TDAH não é distúrbio de aprendizagem, mas pode afetar ensino
Ainda que não esteja associado apenas à aprendizagem, o Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH), ou apenas TDA, quando não está associado à hiperatividade, também impõe desafios aos portadores na hora de se dedicar ao estudo. “Em uma pessoa com TDAH, a dificuldade não é específica da aprendizagem: é global em todas as atividades que ela vai fazer, pela dificuldade de se concentrar quando faz alguma atividade mais monótona, como uma reunião”, explica o psiquiatra Mario Rodrigues Louzã Neto, que coordena o Projeto Déficit de Atenção e Hiperatividade no Adulto do Instituto de Psiquiatria do Hospital das Clínicas da Faculdade de Medicina da Universidade de São Paulo. A impulsividade também é uma característica frequente. Ele estima que 95% dos pacientes atendidos pelo projeto receberam o diagnóstico apenas quando adultos.
Conforme Louzã Neto, cerca de 50% das pessoas com TDAH chegam à idade adulta sem sintomas do transtorno. Quem permanece com sintomas após os 18 ou 20 anos, segue portador de TDAH pela vida toda. A idade exata determinante varia conforme a maturação cerebral de cada um. Nestes casos, o tratamento com medicações, às vezes contínuas, costuma ser o mais usado. De acordo com o psiquiatra, pesquisas feitas em diferentes países indicam que cerca de 5% das crianças tenham TDAH, enquanto entre adultos este índice vai de 2% a 2,5%.
Os reflexos negativos dos diagnósticos tardios, conforme a psicóloga e psicanalista que preside a Associação Brasileira do Déficit de Atenção, Iane Kestelman, costumam gerar uma série de transtornos posteriores. Para ela, crianças que não recebem diagnóstico correto até 12 anos terão consequências quando adultas. “Há pessoas que vêm nos procurar com a vida devastada. Grande parte desenvolveu pouco o potencial que tinha. A sensação é muito parecida com a de colocar uma criança míope em uma sala de aula sem óculos. Ela vai ver alguma coisa, mas não o suficiente para desenvolver todo o potencial que tem”, explica.
A produtora de eventos Patrícia Lima Rodopiano de Oliveira, 42 anos, só foi diagnosticada com TDAH aos 35. Para ela, foi aí que diversas questões passaram a se esclarecer. “Sempre achei que tinha algo de errado comigo, mas não sabia exatamente o quê. Eu tinha muita frustração, porque passei a vida toda começando coisas que eu não conseguia concluir. Você vê o tempo passar e não se sente realizando nada. Você sabe que poderia fazer melhor. Isso gera uma frustração que me levou a uma depressão”, relembra.
Patrícia calcula que já atuou em 17 funções ao longo da vida, muitas ligadas a profissões bastante díspares. A lista inclui professora de natação, locutora de rádio, gerente de uma rede de fast food e animadora de festas infantis. Ao fim deste ano, ela concluirá o ensino médio, que interrompeu aos 15. Já aprovada em psicologia no vestibular de uma faculdade particular do Rio de Janeiro, aguarda pelo início das aulas, no ano que vem. Há doze anos ela encontrou estabilidade como produtora de eventos, e associa isso ao fato de ser esta uma carreira bastante dinâmica, já que os eventos podem ter horários, lugares e assuntos diferentes, fazendo com que haja contato com pessoas diversas também, o que evita uma rotina. Atualmente ela atua também como voluntária da Associação Brasileira do Déficit de Atenção.
No caso de um estudante de 26 anos do curso de Administração de Empresas da Universidade de Brasília, que prefere não se identificar, o fato de ter percebido já aos 19 que tinha dificuldades de se concentrar em aulas e de se planejar para realizar todas as tarefas que tinha foi decisivo para que ele concluísse as duas graduações que fazia simultaneamente: Direito e Economia.
Na época, ele procurou um psiquiatra, começou a usar medicação e conseguiu concluir os dois cursos. Em 2010, quando iniciou o curso de Administração de Empresas, mesmo ainda usando medicamentos, voltou a ter muita dificuldade de se concentrar nas aulas, bem como de permanecer nelas. No ano seguinte, quando acumulava seis reprovações em sete das disciplinas que cursava, buscou auxílio com o Programa de Pessoas com Necessidades Especiais da UnB, pois corria o risco de jubilar, ou seja, ultrapassar o período máximo para se formar no curso. O estudante de Brasília teve que realizar novamente as disciplinas, mas desde então passou a ter a opção de ter uma hora a mais para realizar as provas, de ter correção diferenciada e de gravar as aulas, em vídeo ou apenas em áudio, para poder resgatar o conteúdo posteriormente. “Com TDAH, por exemplo, você escreve na sua folha de rascunho e só depois, quando vai olhar as anotações, você vê que elas não são confiáveis. Além de estarem bagunçadas, há informações incorretas que você anotou”, explica.
O coordenador do programa que atende alunos com perfis como este na UnB, o assistente social José Vieira, explica que já quando se inscreve para o vestibular o aluno pode informar se tem alguma dificuldade de aprendizagem que mereça atenção especial. Se ele aceitar, desde então já pode integrar o programa. Além de assistentes sociais, o serviço tem pedagogos, psicopedagogos e psicólogos. “Muitos alunos entram no programa pedindo que ninguém saiba, mas depois eles descobrem que isso é uma bobagem. Trabalhamos em conjunto com o aluno e com o professor. Cada estudante tem uma estratégia no processo educativo que tentamos incorporar”, diz Vieira.
Na Unisinos, no Rio Grande do Sul, o Núcleo de Formação Docente orienta os professores a lidarem com as necessidades dos estudantes. A coordenadora do núcleo, Mirian Dolores Baldo Dazzi, diz que os professores são informados dos alunos que se declaram com algum distúrbio de aprendizagem já antes de começarem a lecionar disciplinas a eles. A dislexia e o TDAH estão entre os mais frequentes. Para ela, um ensino atento às especificidades de cada um é uma forma de contribuir na evolução profissional. “Antes, estes sujeitos ficavam fora de contexto. Normalmente nem concluíam o ensino médio. Conforme fomos evoluindo, se percebe que eles têm inteligência e podem ser profissionais muito bem sucedidos. “Se começamos a acompanhar estes alunos e se temos um serviço que apoia o professor, este sujeito consegue se envolver e ter sucesso. Antes, eles estavam à margem”, analisa.
Tanto o diagnóstico de TDA e de TDAH quanto o de dislexia podem ser feitos por psiquiatras e neurologistas, conforme o Conselho Federal de Medicina. No caso da dislexia, o tratamento costuma ser conduzido por uma equipe multidisciplinar. Na Associação Brasileira de Dislexia, por exemplo, a equipe que acompanha os pacientes é composta de neuropsicólogos, fonoaudiólogos e psicopedagogos. Em muitos casos são necessárias terapias, como as cognitivas comportamentais, para auxiliar no entendimento e superação das dificuldades.
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segunda-feira, 12 de janeiro de 2015
Tradição indígena faz pais tirarem a vida de crianças com deficiência física
Publicado por Maria Célia Becattini
A prática acontece em pelos menos 13 etnias indígenas do Brasil.Uma tradição comum antes mesmo de o homem branco chegar ao país.
Um assunto da maior importância: o direito à vida. Você acha certo matar crianças recém-nascidos por causa de alguma deficiência física?
Pois saiba que isso acontece no Brasil e não é crime. A Constituição, nossa lei maior, assegura a grupos indígenas o direito à prática do infanticídio, o assassinato de bebês que nascem com algum problema grave de saúde.
Para os índios, isso é um gesto de amor, uma forma de proteger o recém-nascido, mas tem gente que discorda.
Um projeto de lei que pretende erradicar o infanticídio já foi aprovado em duas comissões na Câmara Federal e agora vai para votação no plenário.
Do outro lado, os antropólogos defendem a não interferência na cultura dos índios. Os repórteres do Fantástico foram investigar essa questão sobre a qual pouco se fala. E descobriram que a morte desses recém-nascidos mudou para pior o mapa da violência no Brasil.
A cidade mais violenta do Brasil fica no interior do estado de Roraima. Chama-se Caracaraí e tem só 19 mil habitantes.
De acordo com o último Mapa da Violência, do Ministério da Justiça, em um ano, 42 pessoas foram assassinadas por lá. Entre elas, 37 índios, todos recém-nascidos, mortos pelas próprias mães, pouco depois do primeiro choro.
A partir de uma porteira, o Fantástico entrou na terra dos ianomâmis, uma área de 9,6 milhões de hectares, maior do que Portugal. Lá, vivem 25 mil índios em 300 aldeias numa floresta inteiramente preservada.
O filho de uma mulher ianomâmi vai fazer parte da próxima estatística de crianças mortas logo após o nascimento. Há duas semanas, ela começou a sentir as dores do parto, entrou na floresta sozinha e horas depois saiu de lá sem a barriga de grávida e sem a criança.
Os agentes de saúde que trabalham lá disseram, sem gravar, que naquela noite aconteceu mais um homicídio infantil, o infanticídio.
O infanticídio indígena é um ato sem testemunha. As mulheres vão sozinhas para a floresta. Lá, depois do parto, examinam a criança. Se ela tiver alguma deficiência, a mãe volta sozinha para a aldeia.
A prática acontece em pelos menos 13 etnias indígenas do Brasil, principalmente nas tribos isoladas, como os suruwahas, ianomâmis e kamaiurás. Cada etnia tem uma crença que leva a mãe a matar o bebê recém-nascido.
Criança com deficiência física, gêmeos, filho de mãe solteira ou fruto de adultério podem ser vistos como amaldiçoados dependendo da tribo e acabam sendo envenenados, enterrados ou abandonados na selva. Uma tradição comum antes mesmo de o homem branco chegar por lá, mas que fica geralmente escondida no meio da floresta.
O tema infanticídio ressurge agora por ter se destacado no Mapa da Violência 2014, elaborado com os dados de dois anos atrás.
O autor do levantamento feito para o Ministério da Justiça, o pesquisador Júlio Jacobo, da Faculdade Latino-Americana de Ciências Sociais, não tinha ideia da prática.
“E aí, então, comecei a pesquisar efetivamente com as certidões de óbito. Registravam que crianças de cor ou raça indígena, de 0 a 6 dias de idade. E começamos a ver que realmente era uma cultura indígena meio não falada, meio oculta”, diz o pesquisador.
O secretário de Segurança Pública de Roraima, Amadeu Soares, explica por que o seu estado aparece, pela primeira vez, entre os mais violentos do Brasil.
Fantástico: Por que no ano de 2012 teve essa evolução, esse número tão grande?
Amadeu Soares: Porque foi o ano que a Secretaria Especial começou a fazer o trabalho de registro desses infanticídios.
E foi assim que Caracaraí, no interior de Roraima, se transformou no município mais violento do Brasil. São 210 homicídios para cada 100 mil habitantes. A média nacional é 29 homicídios para cada 100 mil habitantes.
Pituko Waiãpi é um sobrevivente. Ele nasceu há 37 anos numa aldeia waiapi, localizada no interior do Amapá. Tinha paralisia infantil e estava condenado ao sacrifício.
“A minha família não aceitava por causa da deficiência. Então, a Funai me tirou de lá”, conta.
O garoto cresceu entre os homens brancos e, aos sete anos, foi levado de volta para a tribo.
“Uma assistente social não entendia do costume da aldeia. Ela não sabia que ele não podia mais voltar e o mandou de volta”, conta Silvia Waiãpi, irmã de Pituko.
O garoto vivia carregado pela mãe, pai ou irmão mais velho.
“E aí um dia minha mãe cansou de me carregar e deu para o meu pai. Quando foi na hora de atravessar o rio, meu pai começou a ameaçar que eu não servia para nada, que eu merecia ser morto. A minha mãe escutou isso e gritou que não era para ele fazer isso comigo”, conta Pituko.
“A minha mãe o deu para um dentista e a única palavra que ele sabia falar em português era: ‘Embora. Embora. Embora’”, diz a irmã.
Ele só voltou a ver os pais quando tinha 21 anos.
“A minha mãe sentou do meu lado e disse: ‘Meu filho, tu lembra daquele tempo que aconteceu?’. Eu falei: ‘Lembro’. Aí ela perguntou: ‘Você tem raiva dele?’. ‘Eu, não. Eu gosto do meu pai’. Isso é cultura de vocês. Quem sabe vocês estavam fazendo o certo e eu não estava sofrendo mais”, conta Pituko.
“Como é que é carregar um deficiente físico nas costas sem cadeiras de rodas? No meio do mato?”, comenta a irmã de Pituko.
A irmã de Pituko explica: para o seu povo, o infanticídio não é um ato cruel.
“Era um ato de amor. Amor e desespero. Porque você não quer que um filho seu continue sofrendo. Você quer que ele sobreviva, mas não se não há como?”, diz ela.
“Não se pode atribuir a isso qualquer elemento de crueldade. Se uma pessoa começa já no nascimento conter deformações físicas ou incapacidades muito grandes, você vai ter sempre em si um marginal”, avalia o antropólogo João Pacheco.
Na visão do antropólogo, este garoto é um exemplo do que seria um marginal na comunidade indígena. Ele sofre de um problema neurológico.
“Essa criança nasceu, segundo informações, sem nenhum sinal de qualquer tipo de deficiência. Eles não rejeitaram ela, mas ao mesmo tempo ela não fica como as outras crianças. Fica mais escondidinha”, explica Tiago Pereira, enfermeiro da Secretaria deSaúde Indígena.
Por não ter percebido a deficiência, a mãe deu de mamar ao filho.
Esta é uma cena da maior importância na vida de um pequeno ianomâmi. Quando a mãe amamenta o filho, é como se tivesse dando a ele a certidão de nascimento, é que ele está sendo aceito por ela e pela comunidade.
Os índios acreditam que só durante esse ritual o bebê se torna um ser vivo e, graças a essa primeira mamada, Kanhu Rakai, filha de Tawarit, está viva hoje.
“Se tivesse anotado de pequeno, poderia estar enterrado”, afirma Tawarit Makaulaka Kamaiurá, pai de Kanhu Rakai.
Quando nasceu, a família, que faz parte da etnia kamayurá, não notou que Kanhu Rakai desenvolveria qualquer problema.
“Ela nasceu normal. Depois de cinco anos, ela começou a ir enfraquecendo mais”, conta Tawarit.
Kanhu Rakai tinha distrofia muscular progressiva, uma doença degenerativa que dificulta cada dia mais os movimentos da garota, e os pais se sentiam pressionados pela comunidade para matar a criança.
Fonte: Fantástico (G1)
Nos dias de hoje o infanticídio (prática que resulta na morte de crianças) ainda é uma realidade em algumas tribos indígenas. Esse assunto, por ser polêmico, é contestado, e em alguns casos, tratado como inverdade ou apenas casos isolados. Em outras situações, há pesquisadores que defendem que o infanticídio faça parte da cultura indígena e por isso deve ser mantido. O papel deste documentário não é fazer um julgamento de valor sobre as práticas nas culturas indígenas. QUEBRANDO O SILÊNCIO se propôs a escutar e a registrar as manifestações de indígenas que não querem mais praticar o infanticídio e, por isso desejam ser ouvidos e receber ajuda. No momento que o índio se manifesta, a sociedade tem a obrigação de interagir com ele e trazer soluções e alternativas para o infanticídio.
Dirigido pela jornalista indígena Sandra Terena, este documenário é resultado de mais de dois anos de entrevistas em diversas regiões do país, como o Alto Xingu, por exemplo. Por ter a direção de uma realizadora indígena, optou-se propositalmente em ouvir apenas os relatos de índios que sentiram na pele o sofrimento causado pelo infanticídio.
Um assunto da maior importância: o direito à vida. Você acha certo matar crianças recém-nascidos por causa de alguma deficiência física?
Pois saiba que isso acontece no Brasil e não é crime. A Constituição, nossa lei maior, assegura a grupos indígenas o direito à prática do infanticídio, o assassinato de bebês que nascem com algum problema grave de saúde.
Para os índios, isso é um gesto de amor, uma forma de proteger o recém-nascido, mas tem gente que discorda.
Um projeto de lei que pretende erradicar o infanticídio já foi aprovado em duas comissões na Câmara Federal e agora vai para votação no plenário.
Do outro lado, os antropólogos defendem a não interferência na cultura dos índios. Os repórteres do Fantástico foram investigar essa questão sobre a qual pouco se fala. E descobriram que a morte desses recém-nascidos mudou para pior o mapa da violência no Brasil.
A cidade mais violenta do Brasil fica no interior do estado de Roraima. Chama-se Caracaraí e tem só 19 mil habitantes.
De acordo com o último Mapa da Violência, do Ministério da Justiça, em um ano, 42 pessoas foram assassinadas por lá. Entre elas, 37 índios, todos recém-nascidos, mortos pelas próprias mães, pouco depois do primeiro choro.
A partir de uma porteira, o Fantástico entrou na terra dos ianomâmis, uma área de 9,6 milhões de hectares, maior do que Portugal. Lá, vivem 25 mil índios em 300 aldeias numa floresta inteiramente preservada.
O filho de uma mulher ianomâmi vai fazer parte da próxima estatística de crianças mortas logo após o nascimento. Há duas semanas, ela começou a sentir as dores do parto, entrou na floresta sozinha e horas depois saiu de lá sem a barriga de grávida e sem a criança.
Os agentes de saúde que trabalham lá disseram, sem gravar, que naquela noite aconteceu mais um homicídio infantil, o infanticídio.
O infanticídio indígena é um ato sem testemunha. As mulheres vão sozinhas para a floresta. Lá, depois do parto, examinam a criança. Se ela tiver alguma deficiência, a mãe volta sozinha para a aldeia.
A prática acontece em pelos menos 13 etnias indígenas do Brasil, principalmente nas tribos isoladas, como os suruwahas, ianomâmis e kamaiurás. Cada etnia tem uma crença que leva a mãe a matar o bebê recém-nascido.
Criança com deficiência física, gêmeos, filho de mãe solteira ou fruto de adultério podem ser vistos como amaldiçoados dependendo da tribo e acabam sendo envenenados, enterrados ou abandonados na selva. Uma tradição comum antes mesmo de o homem branco chegar por lá, mas que fica geralmente escondida no meio da floresta.
O tema infanticídio ressurge agora por ter se destacado no Mapa da Violência 2014, elaborado com os dados de dois anos atrás.
O autor do levantamento feito para o Ministério da Justiça, o pesquisador Júlio Jacobo, da Faculdade Latino-Americana de Ciências Sociais, não tinha ideia da prática.
“E aí, então, comecei a pesquisar efetivamente com as certidões de óbito. Registravam que crianças de cor ou raça indígena, de 0 a 6 dias de idade. E começamos a ver que realmente era uma cultura indígena meio não falada, meio oculta”, diz o pesquisador.
O secretário de Segurança Pública de Roraima, Amadeu Soares, explica por que o seu estado aparece, pela primeira vez, entre os mais violentos do Brasil.
Fantástico: Por que no ano de 2012 teve essa evolução, esse número tão grande?
Amadeu Soares: Porque foi o ano que a Secretaria Especial começou a fazer o trabalho de registro desses infanticídios.
E foi assim que Caracaraí, no interior de Roraima, se transformou no município mais violento do Brasil. São 210 homicídios para cada 100 mil habitantes. A média nacional é 29 homicídios para cada 100 mil habitantes.
Pituko Waiãpi é um sobrevivente. Ele nasceu há 37 anos numa aldeia waiapi, localizada no interior do Amapá. Tinha paralisia infantil e estava condenado ao sacrifício.
“A minha família não aceitava por causa da deficiência. Então, a Funai me tirou de lá”, conta.
O garoto cresceu entre os homens brancos e, aos sete anos, foi levado de volta para a tribo.
“Uma assistente social não entendia do costume da aldeia. Ela não sabia que ele não podia mais voltar e o mandou de volta”, conta Silvia Waiãpi, irmã de Pituko.
O garoto vivia carregado pela mãe, pai ou irmão mais velho.
“E aí um dia minha mãe cansou de me carregar e deu para o meu pai. Quando foi na hora de atravessar o rio, meu pai começou a ameaçar que eu não servia para nada, que eu merecia ser morto. A minha mãe escutou isso e gritou que não era para ele fazer isso comigo”, conta Pituko.
“A minha mãe o deu para um dentista e a única palavra que ele sabia falar em português era: ‘Embora. Embora. Embora’”, diz a irmã.
Ele só voltou a ver os pais quando tinha 21 anos.
“A minha mãe sentou do meu lado e disse: ‘Meu filho, tu lembra daquele tempo que aconteceu?’. Eu falei: ‘Lembro’. Aí ela perguntou: ‘Você tem raiva dele?’. ‘Eu, não. Eu gosto do meu pai’. Isso é cultura de vocês. Quem sabe vocês estavam fazendo o certo e eu não estava sofrendo mais”, conta Pituko.
“Como é que é carregar um deficiente físico nas costas sem cadeiras de rodas? No meio do mato?”, comenta a irmã de Pituko.
A irmã de Pituko explica: para o seu povo, o infanticídio não é um ato cruel.
“Era um ato de amor. Amor e desespero. Porque você não quer que um filho seu continue sofrendo. Você quer que ele sobreviva, mas não se não há como?”, diz ela.
“Não se pode atribuir a isso qualquer elemento de crueldade. Se uma pessoa começa já no nascimento conter deformações físicas ou incapacidades muito grandes, você vai ter sempre em si um marginal”, avalia o antropólogo João Pacheco.
Na visão do antropólogo, este garoto é um exemplo do que seria um marginal na comunidade indígena. Ele sofre de um problema neurológico.
“Essa criança nasceu, segundo informações, sem nenhum sinal de qualquer tipo de deficiência. Eles não rejeitaram ela, mas ao mesmo tempo ela não fica como as outras crianças. Fica mais escondidinha”, explica Tiago Pereira, enfermeiro da Secretaria deSaúde Indígena.
Por não ter percebido a deficiência, a mãe deu de mamar ao filho.
Esta é uma cena da maior importância na vida de um pequeno ianomâmi. Quando a mãe amamenta o filho, é como se tivesse dando a ele a certidão de nascimento, é que ele está sendo aceito por ela e pela comunidade.
Os índios acreditam que só durante esse ritual o bebê se torna um ser vivo e, graças a essa primeira mamada, Kanhu Rakai, filha de Tawarit, está viva hoje.
“Se tivesse anotado de pequeno, poderia estar enterrado”, afirma Tawarit Makaulaka Kamaiurá, pai de Kanhu Rakai.
Quando nasceu, a família, que faz parte da etnia kamayurá, não notou que Kanhu Rakai desenvolveria qualquer problema.
“Ela nasceu normal. Depois de cinco anos, ela começou a ir enfraquecendo mais”, conta Tawarit.
Kanhu Rakai tinha distrofia muscular progressiva, uma doença degenerativa que dificulta cada dia mais os movimentos da garota, e os pais se sentiam pressionados pela comunidade para matar a criança.
Fonte: Fantástico (G1)
Nos dias de hoje o infanticídio (prática que resulta na morte de crianças) ainda é uma realidade em algumas tribos indígenas. Esse assunto, por ser polêmico, é contestado, e em alguns casos, tratado como inverdade ou apenas casos isolados. Em outras situações, há pesquisadores que defendem que o infanticídio faça parte da cultura indígena e por isso deve ser mantido. O papel deste documentário não é fazer um julgamento de valor sobre as práticas nas culturas indígenas. QUEBRANDO O SILÊNCIO se propôs a escutar e a registrar as manifestações de indígenas que não querem mais praticar o infanticídio e, por isso desejam ser ouvidos e receber ajuda. No momento que o índio se manifesta, a sociedade tem a obrigação de interagir com ele e trazer soluções e alternativas para o infanticídio.
Dirigido pela jornalista indígena Sandra Terena, este documenário é resultado de mais de dois anos de entrevistas em diversas regiões do país, como o Alto Xingu, por exemplo. Por ter a direção de uma realizadora indígena, optou-se propositalmente em ouvir apenas os relatos de índios que sentiram na pele o sofrimento causado pelo infanticídio.
Gene que provoca défict de atenção é ligado ao autismo
Publicado por Maria Célia Becattini
Novos genes identificados provocam outras alterações neuropsiquiátricas
Genética: o transtorno de déficit de atenção e hiperatividade pode estar relacionado com outras doenças neuropsiquiátricas (Polka Dot/Thinkstock/VEJA)
Pesquisadores canadenses identificaram novos genes relacionados ao transtorno de déficit de atenção e hiperatividade (TDAH). Desenvolvido em parceria pelo Hospital for Sick Children (SickKids) e Universidade de Toronto, o estudo indica ainda que esses genes têm ligação, também, com o autismo. A pesquisa foi publicada na edição on-line do periódico Science Translational Medicine.
Segundo o levantamento, os genes do TDAH estariam relacionados ainda a outras condições neuropsiquiátricas, como as desordens do espectro autista (DEA) – entre elas, o autismo e a síndrome de Asperger. Durante a pesquisa foram usados microarrays, ou chips de DNA, uma técnica experimental da biologia molecular que se caracteriza por lâminas de vidro nas quais segmentos de fita-única são fixados e imobilizados de forma ordenada e em áreas específicas. Na lâmina, cada célula de sonda contém milhões de cópias de um determinado transcrito, ou um segmento gênico em particular, que pode posteriormente ser identificado.
Os cientistas procuraram, então, por variantes no número de cópias (CNVs), que são inserções ou exclusões que afetam os genes, no DNA de 248 pacientes que não foram relacionados ao TDAH. Em três das 173 crianças das quais o DNA de ambos os pais estava disponível, eles encontraram CNVs espontâneos, que ocorrem quando os pais não são afetados - as mutações são novas apenas para a criança. CNVs raros que foram herdados de pais afetados foram encontrados em 19 dos 248 pacientes.
Dentro do grupo de CNVs herdadas, os pesquisadores descobriram alguns dos genes que haviam sido previamente identificados com outras condições neuropsiquiátricas, incluindo DEA. Para explorar essa sobreposição, testaram um grupo diferente para CNVs. Eles descobriram, então, que nove das 349 crianças no estudo que haviam sido diagnosticadas previamente com DEA, carregavam CNVs relacionados com o TDAH e outras desordens.
Conclusões – A descoberta dos pesquisadores sugere que alguns CNVs que desempenham um papel causal no TDAH, também demonstram genes de suscetibilidade comum no TDAH, no DEA e em outras desordens neuropsiquiátricas. “Como DEA, casos de TDAH são em grande parte únicos”, diz Russell Schacar, um dos coordenadores do estudo. “Pessoas carregando o mesmo CNVs podem ter sintomas diferentes, já que o risco não é sempre o mesmo”, diz.
De acordo com o estudo, a maioria dos indivíduos com TDAH também têm ao menos uma outra condição, como ansiedade, problemas de humor, desordens de conduta ou linguagem. Mais de 75% das pessoas com DEA também têm TDAH. “Muitos desses problemas associados provavelmente surgem do fato de que eles estão compartilhando o risco genético para diferentes condições”, diz Schachar.
De acordo com Stephen Scherer, coautor do estudo, os pesquisadores, em geral, não tendem a olhar através dos distúrbios com muita frequência, vendo neles diferentes sinais. “Esse método, talvez, seja uma das descobertas mais excitantes na genética neuropsiquiátrica e pode começar realmente a redefinir como pensamos sobre essas condições neuropsiquiátricas”, diz.
Para Schachar, esses são provavelmente os fatores genéticos que aumentam o risco para vários tipos de distúrbios neuropsiquiátricos. “É um enorme desafio para nós descobrir o que leva a um caso de TDAH e o que leva a um caso de DEA. Existem muitas possibilidades diferentes para explicar por que riscos comuns podem se manifestar em diferentes tipos de doenças" diz. Os pesquisadores esperam agora que novas investigações sejam realizadas para determinar essa relação de causalidade.
Leia também:
Déficit de atenção: 8 sinais aos quais os pais devem ficar atentos
16 perguntas para entender o Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade
Novos genes identificados provocam outras alterações neuropsiquiátricas
Genética: o transtorno de déficit de atenção e hiperatividade pode estar relacionado com outras doenças neuropsiquiátricas (Polka Dot/Thinkstock/VEJA)
Pesquisadores canadenses identificaram novos genes relacionados ao transtorno de déficit de atenção e hiperatividade (TDAH). Desenvolvido em parceria pelo Hospital for Sick Children (SickKids) e Universidade de Toronto, o estudo indica ainda que esses genes têm ligação, também, com o autismo. A pesquisa foi publicada na edição on-line do periódico Science Translational Medicine.
Segundo o levantamento, os genes do TDAH estariam relacionados ainda a outras condições neuropsiquiátricas, como as desordens do espectro autista (DEA) – entre elas, o autismo e a síndrome de Asperger. Durante a pesquisa foram usados microarrays, ou chips de DNA, uma técnica experimental da biologia molecular que se caracteriza por lâminas de vidro nas quais segmentos de fita-única são fixados e imobilizados de forma ordenada e em áreas específicas. Na lâmina, cada célula de sonda contém milhões de cópias de um determinado transcrito, ou um segmento gênico em particular, que pode posteriormente ser identificado.
Os cientistas procuraram, então, por variantes no número de cópias (CNVs), que são inserções ou exclusões que afetam os genes, no DNA de 248 pacientes que não foram relacionados ao TDAH. Em três das 173 crianças das quais o DNA de ambos os pais estava disponível, eles encontraram CNVs espontâneos, que ocorrem quando os pais não são afetados - as mutações são novas apenas para a criança. CNVs raros que foram herdados de pais afetados foram encontrados em 19 dos 248 pacientes.
Dentro do grupo de CNVs herdadas, os pesquisadores descobriram alguns dos genes que haviam sido previamente identificados com outras condições neuropsiquiátricas, incluindo DEA. Para explorar essa sobreposição, testaram um grupo diferente para CNVs. Eles descobriram, então, que nove das 349 crianças no estudo que haviam sido diagnosticadas previamente com DEA, carregavam CNVs relacionados com o TDAH e outras desordens.
Conclusões – A descoberta dos pesquisadores sugere que alguns CNVs que desempenham um papel causal no TDAH, também demonstram genes de suscetibilidade comum no TDAH, no DEA e em outras desordens neuropsiquiátricas. “Como DEA, casos de TDAH são em grande parte únicos”, diz Russell Schacar, um dos coordenadores do estudo. “Pessoas carregando o mesmo CNVs podem ter sintomas diferentes, já que o risco não é sempre o mesmo”, diz.
De acordo com o estudo, a maioria dos indivíduos com TDAH também têm ao menos uma outra condição, como ansiedade, problemas de humor, desordens de conduta ou linguagem. Mais de 75% das pessoas com DEA também têm TDAH. “Muitos desses problemas associados provavelmente surgem do fato de que eles estão compartilhando o risco genético para diferentes condições”, diz Schachar.
De acordo com Stephen Scherer, coautor do estudo, os pesquisadores, em geral, não tendem a olhar através dos distúrbios com muita frequência, vendo neles diferentes sinais. “Esse método, talvez, seja uma das descobertas mais excitantes na genética neuropsiquiátrica e pode começar realmente a redefinir como pensamos sobre essas condições neuropsiquiátricas”, diz.
Para Schachar, esses são provavelmente os fatores genéticos que aumentam o risco para vários tipos de distúrbios neuropsiquiátricos. “É um enorme desafio para nós descobrir o que leva a um caso de TDAH e o que leva a um caso de DEA. Existem muitas possibilidades diferentes para explicar por que riscos comuns podem se manifestar em diferentes tipos de doenças" diz. Os pesquisadores esperam agora que novas investigações sejam realizadas para determinar essa relação de causalidade.
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quarta-feira, 7 de janeiro de 2015
Os dois lados do cérebro
Publicado por Maria Célia Becattini
por AsArtesdaRosa - Rosa Santos
Acostumada a exercitar o lado direito do cérebro, necessitava exercitar o lado esquerdo e suas possibilidades. Iniciei o aprendizado de duas línguas, descobri que posso “brincar” com palavras sem danos a minha comunicação, até criar verbetes (em português, por enquanto) na via da liberdade literária, criando e escrevendo poemas.
Novas leituras de áreas ignoradas e desconhecidas foram incorporadas ao meu dia-a-dia e nesse caminho, conheci a audiodescrição durante o entendimento da relação existente entre imagens em duas e três dimensões (estáticas ou movimentadas) com a língua escrita, falada e/ou sinalizada (gesticulada), cujo acesso precisa ser provocado, e/ou obrigado por força de lei.
A Audiodescrição como expressão artística, escrita ou falada da imagem estática ou movimentada (meu entendimento atual), era um dos “elos” que ligaria os dois lados do meu cérebro e na consequência de sua prática, a descoberta sobre pessoas, seus afetos, desejos, necessidades, direitos, deveres, e outros entendimentos sobre o poder transformador dos movimentos sociais e políticos, como o das pessoas com deficiência.
Audiodescrição requer um ato anterior à sua comunicação, como um projeto de design que parte de uma necessidade (não criada), possui requisitos e parâmetros que devem ser seguidos e recriados, até a finalização do produto final, o tempo da apresentação da imagem (estática ou movimentada) determina o tempo da execução da audiodescrição. A execução requer técnicas, tecnologia, criatividade e liberdade encontradas também em projeto de arte. Há intuição, há "insit", o projeto requer o conhecimento prévio sobre o consumidor/usuário, e quem sabe no futuro próximo se encontre uma linguagem universal que atinja a todos eles, ou não, que a audiodescrição percorra o campo da diversidade da comunicação, com suas variações linguísticas, por que não?
Indagações surgem assim como respostas e digo que Audiodescrição deve atingir a todos, para que o acesso, entendimento e conhecimento sobre a imagem não sejam comprometidos. O sinal deverá ser incluído no projeto de audiodescrição, pois as pessoas com múltipla deficiência sensorial são usuárias da comunicação tátil.
Seja pela arte e ou pelo design e todas as outras questões que envolvem acessibilidade, formava-se diante dos meus olhos uma grande teia a ser percorrida e compreendida em suas conexões, que eu formei e continuo formando mais conexões.
Sinapses podem estabelecer outras sinapses, só dependem da existência de um cérebro vivo conectado a um coração que pulsa.
Fim... continuo em 2015
Fonte: Página no Facebook de Asartesdarosa Rosa Santos
por AsArtesdaRosa - Rosa Santos
Acostumada a exercitar o lado direito do cérebro, necessitava exercitar o lado esquerdo e suas possibilidades. Iniciei o aprendizado de duas línguas, descobri que posso “brincar” com palavras sem danos a minha comunicação, até criar verbetes (em português, por enquanto) na via da liberdade literária, criando e escrevendo poemas.
Novas leituras de áreas ignoradas e desconhecidas foram incorporadas ao meu dia-a-dia e nesse caminho, conheci a audiodescrição durante o entendimento da relação existente entre imagens em duas e três dimensões (estáticas ou movimentadas) com a língua escrita, falada e/ou sinalizada (gesticulada), cujo acesso precisa ser provocado, e/ou obrigado por força de lei.
A Audiodescrição como expressão artística, escrita ou falada da imagem estática ou movimentada (meu entendimento atual), era um dos “elos” que ligaria os dois lados do meu cérebro e na consequência de sua prática, a descoberta sobre pessoas, seus afetos, desejos, necessidades, direitos, deveres, e outros entendimentos sobre o poder transformador dos movimentos sociais e políticos, como o das pessoas com deficiência.
Audiodescrição requer um ato anterior à sua comunicação, como um projeto de design que parte de uma necessidade (não criada), possui requisitos e parâmetros que devem ser seguidos e recriados, até a finalização do produto final, o tempo da apresentação da imagem (estática ou movimentada) determina o tempo da execução da audiodescrição. A execução requer técnicas, tecnologia, criatividade e liberdade encontradas também em projeto de arte. Há intuição, há "insit", o projeto requer o conhecimento prévio sobre o consumidor/usuário, e quem sabe no futuro próximo se encontre uma linguagem universal que atinja a todos eles, ou não, que a audiodescrição percorra o campo da diversidade da comunicação, com suas variações linguísticas, por que não?
Indagações surgem assim como respostas e digo que Audiodescrição deve atingir a todos, para que o acesso, entendimento e conhecimento sobre a imagem não sejam comprometidos. O sinal deverá ser incluído no projeto de audiodescrição, pois as pessoas com múltipla deficiência sensorial são usuárias da comunicação tátil.
Seja pela arte e ou pelo design e todas as outras questões que envolvem acessibilidade, formava-se diante dos meus olhos uma grande teia a ser percorrida e compreendida em suas conexões, que eu formei e continuo formando mais conexões.
Sinapses podem estabelecer outras sinapses, só dependem da existência de um cérebro vivo conectado a um coração que pulsa.
Fim... continuo em 2015
Fonte: Página no Facebook de Asartesdarosa Rosa Santos
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