Projeto Inclusão Instrução Ação

Por Maria Célia Becattini

"só serei realmente feliz, se meu próximo não for um excluído" Inclusão Instrução Ação- http://t.co/DuqhnsmE2x

— Projeto InclusãoAção (@Projnclusaoacao) 28 fevereiro 2014

Singularidades - Múltiplos desafios, histórias únicas

Postado por Maria Célia Becattini

Projeto Inclusão Instrução Ação

Inclusão
por Maria Célia Becattini

para se entender o verdadeiro sentido da inclusão, é necessário, antes, se colocar no lugar do outro@Projnclusaoacao pic.twitter.com/NFPDq0A1Q5

— Projeto Inclusão (@Projnclusaoacao) 28 fevereiro 2014

Projeto Inclusão Instrução Ação

Inclusão Social

por Maria Célia Becattini

"somente com a re-significação de seus valores, o ser social entenderá a importância da inclusão" pic.twitter.com/ZT49WraH1o
— Projeto Inclusão (@Projnclusaoacao) 27 fevereiro 2014

Projeto Inclusão Instrução Ação

Inclusão Instrução Ação

por Maria Célia Becattini

"sem noção da sua aspiração, só sabia que tinha olhos no coração"_____ pic.twitter.com/PBV7cE9suU
— Projeto Inclusão (@Projnclusaoacao) 26 fevereiro 2014

Inclusão Escolar: Pontos e Contrapontos

Postado por Maria Célia Becattini

Neste livro, as autoras abordam a questão da inclusão escolar, analisando-as com rigor científico suas diferentes formas de serem abordadas.

  

No diálogo que as autoras estabelecem, elas abordam pontos polêmicos e controvertidos, que vão desde as inovações propostas por políticas educacionais e práticas escolares que envolvem o ensino regular e especial até as relações entre inclusão e integração escolar.

Parte I: Inclusão Escolar

“Mais do que avaliar os argumentos contrários e favoráveis às políticas educacionais inclusivas, entre os pontos mais polêmicos está à complexa relação de igualdade - diferenças, que envolve o entendimento e a elaboração de tais políticas e de todas as iniciativas visando à transformação das escolas, para se ajustarem aos princípios inclusivos de educação” (p. 16).

A questão da igualdade – diferença

“A escola justa e desejável para todos não sustenta unicamente no fato de os homens serem iguais e nascerem iguais” (p. 17), mas sim tratar igualmente todas as pessoas, independente de sexo, etnia, origem, crença...

“A diferença propõe conflito, o dissenso e a imprevisibilidade, a impossibilidade do cálculo, da definição, a multiplicidade incontrolável e infinita. Essas situações não se enquadram na cultura da igualdade das escolas, introduzindo nelas um elemento complicador que se torna insuportável e delirante para os reacionários que as compõem e as defendem tal como ela ainda se mantém. Porque a diferença é difícil de ser recusada, negada, desvalorizada, há que assimilá-la ao igualitarismo essencialista e, se aceita e valoriza, há que mudar de lado e romper com os pilares nos quais a escola tem formado até agora” (p. 18, 19).

“A igualdade abstrata não propiciou a garantia de relações justas nas escolas. A igualdade de oportunidades, que tem sido a marca das políticas igualitárias e democráticas no âmbito educacional, também não consegue resolver o problema das diferenças nas escolas, pois elas escapam ao que essa proposta sugere, diante das desigualdades naturais e sociais” (p. 19).

Segundo Jacotot, “A igualdade não é um objetivo a atingir, mas um ponto de partida, uma suposição a ser mantida em qualquer circunstância. Há desigualdade nas manifestações da inteligência, segundo a energia mais ou menos grande que a vontade comunica a inteligência para descobrir e combinar relações novas, mas não há hierarquia de capacidade intelectual” (p. 21, 22).

“Mas é preciso estar atento, pois combinar igualdade e diferenças no processo escolar é andar no fio da navalha. O certo, porém, é que os alunos jamais deverão ser desvalorizados e inferiorizados pelas suas diferenças, seja nas escolas comuns, seja nas especiais” (p. 22).

Fazer valer o direito a educação no caso de pessoas com deficiência

“Nosso sistema educacional, diante da democratização do ensino, tem vivido muitas dificuldades para equacionar uma relação complexa, que é a de garantir escola para todos, mas de qualidade. É inegável que a inclusão coloca ainda mais lenha na fogueira e que o problema escolar brasileiro é dos mais difíceis, diante do número de alunos que temos que atender das diferenças regionais, do conservadorismo das escolas, entre outros fatores” (p. 23).

“A inclusão escolar tem sido mal compreendida, principalmente no seu apelo a mudanças nas escolas comuns e especiais. Sabemos, contudo, que sem essas mudanças não garantiremos a condição de nossas escolas receberem, indistintamente, a todos os alunos, oferecendo-lhe condições de prosseguir em seus estudos, segundo a capacidade de cada um, sem discriminações nem espaços segregados de educação” (p. 23).

“Precisamos de apoio e de parcerias para enfrentar essa tarefa de todos que é ensino de qualidade. Temos sofrido muita oposição e resistência dos que deveriam estar nos apoiando. Falta vontade de mudar” (p. 25).

“Sabemos que alunos com e sem deficiência, que foram e são ainda excluídos das escolas comuns, devem estar inseridos nessas escolas, e há muito tempo, ou seja, desde que o ensino fundamental é obrigatório para os alunos em geral. Se os pais, professores, dirigentes educacionais não tinham conhecimento do direito de todos a educação comum, há hoje documentos e uma ação corajosa do movimento escolar inclusivo que estão cumprindo o seu dever de alertar os educadores e os pais nesse sentido”.

“As escolas especiais se destinam ao ensino do que é diferente da base curricular nacional, mas que garante e possibilita ao aluno com deficiência a aprendizagem desses conteúdos quando incluídos nas turmas comuns de ensino regular, oferecem atendimento educacional especializado, que não tem níveis, seriações, certificações” (p. 26).

“Nossa obrigação é fazer valer o direito de todos a educação e não precisamos ser corajosos para defender a inclusão, porque estamos certos de que não corremos nenhum risco a propor que alunos com e sem deficiência deixam de frequentar ambientes educacionais a parte, que segregam, discriminam, diferenciam pela deficiência, excluem, como é o próprio das escolas especiais” (p. 26, 27).

“Tanto as escolas especiais quanto as comuns precisam se organizar e melhorar o atendimento que dispensam a seus alunos. Precisamos lutar por essas mudanças e por movimentos que tem por fim virar essas escolas do avesso. Ambas precisam sair do comodismo em que se encontram, e a inclusão, especialmente quando se trata de alunos com deficiência, é o grande mote para empreender essa reviravolta” (p. 27).

Atendimento escolar de alunos com necessidades educacionais especiais: um olhar sobre as políticas públicas de educação no Brasil

“As instituições escolares, ao reproduzirem constantemente o modelo tradicional, não tem demonstrado condições de responder aos desafios da inclusão social e do acolhimento as diferenças nem de promover aprendizagens necessárias à vida em sociedade [...]” (p. 33).

“Atualmente coexistem pelo menos duas propostas para a educação especial: uma, em que os conhecimentos acumulados sobre educação especial, teóricos e práticos, devem estar a serviço dos sistemas de ensino e, portanto, das escolas, disponíveis a todos os professores, alunos e demais membros da comunidade escolar, que a qualquer momento pode requerê-los; outra em que se deve configurar um conjunto de recursos e serviços educacionais especializados, dirigidos apenas a população escolar que apresente solicitações que o ensino comum não tem conseguido contemplar (podendo ser ofertada no âmbito do ensino regular ou em outros locais exclusivos para essa população” (p. 34).

Princípios, concepções e relações entre inclusão e integração escolar

“Temos muitos desafios a enfrentar para atingir a educação como direito de todos. Um deles é não permitir que esse direito seja traduzido meramente como cumprimento da obrigação de matricular e manter alunos com necessidades educacionais especiais em classes comuns” [...] (p. 35).

“A integração escolar tinha como objetivo ajudar pessoas com deficiência a obter uma existência tão próxima ao normal possível, a elas disponibilizando padrões e condições de vida cotidiana próximas as normas e padrões da sociedade” (p. 37, 38).

“Com vistas a se contrapor ao referido modelo, o objetivo na inclusão escolar é tornar reconhecida e valorizada a diversidade como condição humana favorecedora de aprendizagem. Nesse caso, as limitações dos sujeitos devem ser consideradas apenas como uma informação sobre eles, que, assim, não pode ser desprezada na elaboração dos planejamentos de ensino. A ênfase deve recair sobre a identificação de suas possibilidades, culminando com a construção de alternativas para garantir condições favoráveis a sua autonomia escolar e social, enfim, para que se tornem cidadãos de iguais direitos” (p. 40).

“No contexto de educação, o termo inclusão admite, atualmente significados diversos. Para quem não deseja mudança, ele equivale ao que já existe. Para aqueles que desejam mais, ele significa uma reorganização fundamental do sistema educacional. Enfim, sob a bandeira da inclusão estão práticas e pressupostos bastante distintos, o que garante um consenso apenas aparente e acomoda diferentes posições que, na prática, são extremamente divergentes” (p. 44).

“Neste texto, educação inclusiva está colocada como compromisso étnico-político, que implica garantir a educação como direito de todos. É preciso frisar que em uma democracia plena, quantidade é sinal de qualidade social, e, se não tem quantidade total atendida, não se pode falar em qualidade” (p. 45).

As condições de atendimento escolar para os estudantes com necessidades educacionais no Brasil

“A política educacional brasileira tem deslocado progressivamente para os municípios parte da responsabilidade administrativa, financeira, pedagógica pelo acesso e permanência de alunos com necessidades educacionais especiais, em decorrência do progresso de municipalização do ensino fundamental. Essa diretriz tem provocado alguns impactos no atendimento desse alunado [...]” (p. 51).

“Isso deveria, em tese, impor mudanças nas políticas educacionais para que a estrutura e a organização administrativo-pedagógica das escolas pudessem construir propostas que favorecessem a aprendizagem e o desenvolvimento de toda a sua demanda escolar” (p. 52).

“Informações preciosas não estão disponíveis. O registro por tipo de necessidade educacional especial as categoriza em: visual, auditiva, física, mental, múltipla, alta habilidades/superdotados, condutas típicas e outras” [...] (p. 55).

Formação de profissionais da educação para trabalhar com o atendimento de alunos com necessidades educacionais no sistema regular de ensino

“Os conhecimentos sobre o ensino de alunos com necessidades educacionais especiais não podem ser de domínio apenas de alguns “especialistas”, e sim apropriados pelo maior número possível de profissionais da educação, idealmente por todos” [...] (p. 58).

“Uma das competências previstas para os professores manejarem suas classes é considerar as diferenças individuais dos alunos e suas implicações pedagógicas como a condição indispensável para a elaboração do planejamento e para a implantação de propostas de ensino e de avaliação de aprendizagem, condizentes e responsivas as suas características. [...] Escola é espaço de aprendizagem para todos” (p. 60).

“Ao reunir pessoas de diferentes origens socioeconômicas, culturais, religiosas e com características individuais diversas, a escola e seus professores tem de planejar atividades favorecedoras da socialização, pensando-a como processo de adaptação do indivíduo a um grupo social e, em particular, de uma criança a vida em grupo” (p. 61).

Parte II: Pontuando e Contrapondo

“As desigualdades sociais são produzidas e decorrentes de fatores que envolvam diretamente o controle e a interferência humana e, portanto, passíveis de serem moralmente consideradas” (p. 77).

“Ocorre que a inclusão ultrapassa a legitimação desse direito, ao exigir não apenas a matrícula escolar, mas o prosseguimento dos estudos até os níveis mais elevados da criação artística, da produção científica, da tecnologia. Há, então, que se reconhecer as peculiaridades dos alunos, isto é, as suas diferenças. Nesse sentido, é preciso mostrá-las, porém sem discriminá-las nem inferiorizá-las” (p. 80).

“As propostas educacionais inclusivas exigem uma atenção constante dos professores para que não seja ferido o direito humano e indisponível de todos os alunos ao ensino regular comum” [...] (p. 80).

“Um dos princípios da inclusão escolar é a universalização do acesso, ou seja, é a garantia da educação como um direito de todos. [...] Para isso, há que se investir na definição de tais padrões para o ensino brasileiro e, por mais que certas responsabilidades sejam de competência das escolas, como a elaboração, implantação e constante avaliação da realização de compromissos assumidos em seu projeto pedagógico, seu funcionamento em muito depende das condições asseguradas em nível do sistema de ensino, condições essas que são engendradas por políticas públicas” (p. 83).

“Assim, compreender inclusão escolar não somente como acesso a escola, mas como a conquista da educação como direito de todos pressupõe assegurar maior investimento financeiro nessa área, implementar uma plataforma brasileira para a educação amplamente discutida com a sociedade, e implantar uma política de contínua formação de professores, como exemplos de demandas para melhoria da sua qualidade” [...] (p. 84).

“Todavia cumpre destacar que desde o final da década de 1990, mais particularmente, em documentos legais e de outra natureza, vem sendo incorporado diretrizes que estabelecem que a formação inicial de todos os professores deva capacitá-los para “atenderem demandas específicas dos alunos com necessidades educacionais especiais” e com “conhecimentos sobre alunos com necessidades educacionais”, não sendo mais um tema para as tradicionais “habilitações” em educação especial. É preciso intensificar as mudanças nos cursos de formação para que em todas as disciplinas se privilegie a construção de projetos educacionais para atender a todos os alunos” (p. 88, 89).

Parte III: Entre pontos e contrapontos

“Em todos esses projetos, não teria sido possível avançar se não fosse considerada, acima de tudo, a necessidade de assegurar o direito de todos os alunos a educação escolar e de atender as suas especificidades, quando estas são negadas pela educação comum. Por outro lado, é preciso estar atento para que o direito a diferença não inferiorize, não discrimine nem marginalize, não condene aos preconceitos e a segregação dos alunos com e sem deficiência” (p.94).

“No caso da inclusão do aluno com e sem deficiência, nos níveis de ensino básico e superior, é oferecido, quando necessário, o atendimento educacional especializado. Cabe a escola comum ensinar a esse aluno os conhecimentos acadêmicos e é função do atendimento especializado propiciar-lhe a complementação da sua formação, por meio de conteúdos, tais como Libras, código Braille, orientação e mobilidade, uso de técnicas de comunicação alternativa, português como segunda língua para os alunos surdos e outros, que não são conhecimentos próprios do ensino comum” [...] (p. 95).

“Os professores comuns encaminham alunos com deficiência para o reforço escolar e para a educação especial, porque acreditam que os encaminhamentos referidos servem para que esses alunos se recuperem ou adquiram as condições e preencham os requisitos necessários para estudar com os demais colegas sem deficiência nem dificuldades de aprendizagem em uma mesma turma do ensino regular” [...] (p. 97).

“A relação entre a escola regular e o atendimento educacional especializado deve respeitar os limites de atuação e as funções e responsabilidades de seus professores. Há que se evitar o que é muito comum atualmente: a invasão do professor especializado na rotina e nas práticas na sala de aula comum e a dependência do professor dessa sala, que acaba por abandonar suas responsabilidades com relação com ao aluno com deficiência, deixando-o nas mãos do colega especializado” [...] (p. 100).

“No âmbito da formação dos profissionais já engajados em sistemas de ensino, é preciso ultrapassar o que vem sendo promovido, ou seja, a realização de encontros formativos que se encerram na mera defesa da educação como direito de todos, ou que informam os princípios filosóficos e políticos da inclusão escolar e suas prerrogativas legais. É preciso promover sua continuidade, com aprofundamento das reflexões e da formulação de proposições para construir alternativas de escolarização para todos” [...] (p. 103).

Considerações Finais

Este trabalho teve por propósito fundamentar nossas aulas de fundamentos e metodologia de educação especial, analisando desta forma livros que abordam a questão da inclusão escolar ou até mesmo das deficiências ou síndromes, cabendo a cada acadêmica fazer a sua escolha.

Deste modo, selecionei o livro Inclusão Escolar: Pontos e Contrapontos, pois, penso que a inclusão é uma das temáticas que sendo muito discutido nos dias atuais. Afinal, muito falamos em inclusão, mas será que esta inclusão ocorre de forma adequada?

Diante disso, as autoras Maria Teresa Eglér Mantoan e Rosângela Gavioli Prieto alertam sobre algumas situações discriminatórias contidas em programas de inclusão escolar, que deveriam basear-se na justiça para todos.

As autoras destacam que muitas escolas que afirmam tratar das diferenças de seus alunos, ainda se sustentam em critérios niveladores para passagem de séries. Para que aconteça, de fato, a inclusão escolar, são necessárias mudanças profundas de concepções, assim como, de práticas educativas e organizações no ensino regular. Dessa forma, esse movimento poderá garantir não só o acesso de todos os alunos, mas sobretudo a aprendizagem e permanência na escola também daqueles que apresentam deficiências, com suas diferentes peculiaridades.

Para as autoras, os descompassos entre a formação docente e suas implicações no movimento inclusivo escolar, não justificam seu impedimento. É decisiva quanto à defesa por uma escola de qualidade, para todos e reconhecedora de todas as diferenças possíveis do âmbito humano. Só assim, segundo as autoras, as ações seriam realmente baseadas na igualdade.

Ressaltam que a insistente reprodução do modelo tradicional escolar, que enquadra os alunos, não tem respondido a contento aos desafios da inclusão escolar, do reconhecimento as diferenças e apropriação do saber. Com isso, a exclusão persiste e ainda, persistirá nas escolas.

Desse modo as autoras, destacam inúmeras discordâncias no plano da implantação das políticas da educação inclusiva. Analisando assim, a definição do papel do atendimento especial e suas perspectivas diante da coexistência de duas propostas: sua relação com os sistemas de ensino e todos os seus sujeitos.

Enfatiza-se a questão que a inclusão propulsa a qualidade de aprendizagem a todos os alunos e que é no enfrentamento desse processo que devemos nos atentar as possíveis barreiras impostas, para a busca coletiva de soluções.

As autoras redimensionaram as articulações possíveis e viáveis entre o ensino regular e o especial, engendrando-as a formação dos profissionais da educação. Para elas falar em inclusão, torna-se difícil, se não redefinir o ensino brasileiro que se sustenta, ainda em perspectivas fragmentadas e tradicionais. O papel do Estado merece, também, ser revisto dentro desse contexto.

Diante destas considerações, penso que o sistema que se refere à inclusão deve ser revisto, mas, penso também que deve haver um comprometimento do profissional da educação ao trabalhar com estes alunos, pois, é fácil colocarmos a culpa no sistema e não fazermos nada para mudarmos essa realidade.

Deve haver um comprometimento do profissional em fazer diferente e mudar essa realidade, basta acreditar no potencial dos seus alunos, afinal todos são capazes. Porém uns são mais adiantados e outros nem tanto, mas que tudo é um processo e que ao final todos alcançam ao objetivo proposto.

REFERÊNCIA:

MANTOAN, Maria Teresa Eglér. PRIETO, Rosângela Gavioli. Inclusão Escolar: pontos e contrapontos. São Paulo: Summus, 2006. 103 p.

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¿Qué ambiente escolar es más adecuado para facilitar las relaciones sociales adecuadas?

¿Qué ambiente escolar es más adecuado para facilitar las relaciones sociales adecuadas?

Numerosos estudios evidencian que las interacciones entre los niños con necesidades educativas especiales integrados en la escuela ordinaria y sus compañeros no son siempre positivas. El sentimiento de ser rechazo y de no pertenencia al grupo son algunas de las experiencias a las que el niño con discapacidad debe hacer frente en su escuela. Y no parece fácil, a priori, manejar estos sentimientos. Muchos son los factores que pueden influir en la mayor o menor calidad de las interacciones en la escuela. Veamos algunos de estos factores.

Las relaciones con los compañeros 

Los niños con discapacidad pueden provocar diferentes reacciones y sentimientos en sus compañeros: claro rechazo, burla, lástima o franca simpatía, entre otros. El grado en que los compañeros poseen información veraz y ajustada sobre la discapacidad pueden condicionar su respuesta ante la misma. Estrategias didácticas novedosas como las tutorías entre iguales están demostrando ser una manera eficaz para lograr un mayor autoconocimiento y de respeto mutuo.

Las actitudes de los profesores

El profesor es un modelo a imitar en el aula. Su actitud y forma de relacionarse con los alumnos con discapacidad será una pauta a imitar por el resto de los alumnos. Así, el estilo proactivo ha demostrado ser el más beneficioso para favorecer el desarrollo social, afectivo y académico del niño con dificultades. Este estilo se caracteriza, fundamentalmente, por la intencionalidad del profesor de mantener interacciones individualizadas con todos los alumnos, evitando que las diferencias interfieran en el aula. El profesor proactivo transmite expectativas positivas, flexibles y precisas e intenta compensar las desigualdades de partida.

Con respecto al efecto de las expectativas, recordemos el famoso Efecto Pigmalión en el aula. Los estereotipos y las ideas preconcebidas hacia un alumno pueden influir de manera importante en la manera de relacionarse con él y, en consecuencia, modular su conducta. Si el profesor parte de la idea preconcebida de que, debido a su discapacidad, un alumno será incapaz de asumir determinados retos o realizar determinadas tareas, así se lo transmitirá por canales verbales y no verbales. Ya sabemos que estos mensajes recibidos del profesor ayudarán al alumno a configurar un autoconcepto pobre sobre sí mismo.

Es importante aclarar, no obstante, que lo dicho anteriormente no implica ignorar las dificultades reales y objetivas que un niño con síndrome de Down puede presentar en el aula. Esta actitud también es claramente desaconsejable pues podrá llevar al profesor a plantear metas desmedidas o no considerar las medidas de apoyo compensatorias necesarias.

En definitiva, si el profesor ve al niño con dificultades como una carga añadida en su tarea diaria, así se lo transmitirá al propio niño y a sus compañeros. En cambio, si el profesor posee estrategias para anteponerse a las dificultades y proporcionar los apoyos necesarios para que el niño con dificultades salga exitoso de los diferentes retos diarios, estará devolviéndole una imagen positiva de sí mismo al propio niño y a los demás.

La estructura del aula y tareas

Tanto las relaciones con los compañeros como con el profesor se dan en un contexto determinado, en una estructura organizativa concreta con unas demandas y exigencias específicas. Las coordenadas espacio-temporales pueden ayudar o limitar las habilidades sociales del niño con síndrome de Down. Por ello es importante tener en cuenta los siguientes aspectos:

La ubicación física del alumno con síndrome de Down en el aula. Hay sitios en los que el niño va a estar más perdido o se va a distraer más. Al contrario, una ubicación más próxima al profesor o a la fuente de información (vídeo, proyector, etc.) le ayudará a estar centrado e inmerso en la dinámica de la clase, podrá ser partícipe de la misma y evitará que desarrolle conductas disruptivas ante los primeros síntomas de aburrimiento.

La modalidad de la tarea en el aula. Es claro que las actividades que impliquen un trabajo cooperativo favorecerán unas relaciones interpersonales más positivas que aquellas que favorezcan un trabajo competitivo e individualista. En estas últimas, el niño con mayores dificultades siempre llevará las de perder. Sin embargo, en las tareas de grupo, puede responsabilizarse de aquellas funciones para las que esté más capacitado, posibilitando así las relaciones de colaboración entre iguales.

Las actividades lúdicas extraescolares y el recreo. Las actividades al margen del horario escolar pueden ser ocasiones estupendas en las que las relaciones entre alumnos con y sin discapacidad se conozcan y comiencen a valorarse. Actividades deportivas, culturales y de ocio estructurado permiten, en ambientes más relajados y menos estresantes, expresar lo mejor de uno mismo. Los recreos, sin embargo, suelen ser espacios en los que el niño con discapacidad constata que se queda al margen de los juegos. Con frecuencia vemos en los patios a los niños con necesidades educativas especiales relacionarse entre sí o con niños más pequeños y, en los peores casos, jugando totalmente solos.

En estos momentos poco estructurados, el niño con Necesidades Educativas Especiales puede quedar “descolgado” y sin grupo de referencia. Los profesores y cuidadores han de ser receptivos a estas situaciones y ayudarles a implicarse en actividades de grupo.

Fuente: https://www.facebook.com/note.php?note_id=172640499497188

Pessoas com Deficiência terão 13 mil Vagas em Cursos do SENAI

Pessoas com Deficiência terão 13 mil Vagas em Cursos do SENAI

Postado por Maria Célia Becattini

O Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial (SENAI) vai oferecer 13,7 mil vagas em cursos de formação inicial e continuada ou em cursos técnicos de nível médio para pessoas com deficiência. Os cursos são gratuitos e integram o Programa Nacional de Acesso ao Ensino Técnico e Emprego (Pronatec).



Além da matrícula e das mensalidades gratuitas, o Pronatec oferece aos estudantes transporte, alimentação e material didático.


Os interessados podem se inscrever pela internet na página pronatec.mec.gov.br, onde está a lista das opções disponíveis, ou procurar instituições como os Centro de Referência de Assistência Social (Cras), as secretarias municipais de direitos humanos e as agências do Sistema Nacional de Emprego (Sine), responsáveis por encaminhar os pedidos de matrículas para o SENAI. Quem for estudante do ensino médio de escolas públicas deve procurar a secretaria das escolas.


De janeiro até agora, já foram realizadas cerca de 1,3 mil matrículas em cursos como costureiro industrial, padeiro/confeiteiro, operador de computador, eletricista industrial, entre outros, oferecidos nos 26 estados e no Distrito Federal. As aulas – em turmas inclusivas, das quais participam estudantes com deficiência e os outros alunos – contam com professores qualificados para lidar com diversos tipos de deficiência, além de material didático adequado à situação de cada estudante.


A coordenadora do Programa SENAI de Ações Inclusivas (PSAI), Adriana Barufaldi, lembra que a qualificação profissional tem importância não apenas por melhorar as condições para se conseguir emprego. “A formação abre possibilidades para que a pessoa com deficiência passe a investir em várias áreas da própria vida. Para a sociedade, conseguimos transformações culturais, na superação de preconceitos e de barreiras arquitetônicas, metodológicas e comunicacionais”, avalia.


EXPERIÊNCIA – Nos últimos seis anos, o SENAI formou 78,3 mil pessoas com deficiência. As matrículas anuais saíram de 10 mil, em 2007, para 17 mil no ano passado. Esse incremento é resultado do esforço do PSAI. Criado em 1999, o programa tem como objetivo qualificar as pessoas com deficiência e apoiá-las na inserção no mercado de trabalho. Além disso, promove o acesso a cursos de educação profissional e tecnológica para atender com recortes de gênero, etnia e maturidade, além de requalificação profissional.


Desse trabalho já resultaram quatro cursos de formação adaptados para pessoas com deficiências intelectual, física, auditiva ou visual: operador de microcomputador; montador e reparador de microcomputadores; mecânico de manutenção de motocicletas; e mecânico de manutenção de motores ciclo Otto (utilizados em carrosde passeio). Trezentos docentes foram capacitados para atuarem nesses cursos e outros 300 para lidar com alunos com Transtorno Global do Desenvolvimento (TGD), como síndrome de Asperger, por exemplo, e deficiência intelectual. Há também 22 livros didáticos desenvolvidos nessas áreas.


As vagas oferecidas dentro do Pronatec, porém, não são restritas a esses cursos. Quando o interesse é por outras opções, grupos de apoio local – formados por equipes técnicas e pedagógicas do SENAI e de entidades parceiras – atuam para propiciar a inclusão nas aulas. Eles são responsáveis, por exemplo, por criar práticas pedagógicas que garantam a participação e o aproveitamento no curso.


De acordo com Adriana Barufaldi, a maior dificuldade ainda é informar as pessoas com deficiência sobre as vagas. Ela acredita que o plano do governo federal Viver sem Limites, que incluiu essa parcela da população como público do Pronatec, vai melhorar essa realidade. “Conseguimos aproximar entidades como o SENAI, responsável por oferecer cursos, de organizações governamentais ou não que reúnem a necessidade de formação das pessoas com deficiência”, diz.


Confira abaixo o número de vagas nos estados e pelo CETIQT:


Alagoas: 639
Amapá: 145
Amazonas: 73
Bahia: 100
Espírito Santo: 2.300
Goiás: 1.200
Maranhão: 352
Mato Grosso: 3.640
Mato Grosso do Sul: 38
Paraíba: 100
Paraná: 1.619
Rio de Janeiro: 78
Rio Grande no Norte: 150
Rio Grande do Sul: 101
São Paulo: 394
Santa Catarina: 2.225
Tocantins: 88
CETIQT: 697


TOTAL: 13.736 vagas

Enseñanza de lectura y escritura a personas con síndrome de Down

Lectura y escritura a personas con síndrome de Down

María Victoria Troncoso
Fundación Síndrome de Down de Cantabria
Santander, España

Postado por Maria Célia Becattini

Este método es fruto del trabajo iniciado en 1970 con niños con discapacidad intelectual y con niños con dificultades específicas de aprendizaje de la lectura. Posteriormente, a partir de 1980, se inició su aplicación a alumnos con síndrome de Down que habían sido sometidos desde su nacimiento a programas de Atención Temprana, adaptándolo lógicamente a sus características.

Conviene destacar que durante muchos años se ha negado a los alumnos con discapacidad intelectual moderada la posibilidad de aprender a leer y escribir de un modo comprensivo. Se ha afirmado, y aún sigue vigente dicha afirmación en algunos manuales de Educación Especial, que los niños con edades mentales por debajo de 6 años o con coeficientes intelectuales inferiores a 50-60, difícilmente pueden aprender a leer, que si lo hacen no entienden lo que leen, y que el esfuerzo no vale la pena. También es una afirmación generalizada la de que, para iniciar la enseñanza, los niños deben tener “madurez” que se concrete en determinado nivel psicolingüístico, en lateralidad establecida, en conocimiento e interiorización del esquema corporal, etc.

Es fácil deducir las consecuencias de todo ello: si se ha pensado que no pueden aprender, no se ha programado la enseñanza; si no se les ha enseñado, no han aprendido. Por tanto, no sorprende que hasta hace muy poco tiempo la mayoría de las personas con síndrome de Down hayan sido analfabetas. No era infrecuente oír declaraciones como la que hizo hace 20 años la directora de una institución de educación especial: “En más de 28 años de experiencia en mi vida profesional sólo he conocido a dos personas con síndrome de Down que supieran leer”. Actualmente el panorama es totalmente diferente porque desde el año 1980 hemos impartido cursos, hemos publicado artículos con resultados, y finalmente editamos el método completo. Similar trayectoria se ha seguido de manera independiente en Estados Unidos (Oelwein) y Reino Unido (Buckley).

Podemos, pues, afirmar sin reservas que en la actualidad la mayoría de las personas con síndrome de Down, digamos el 80%, pueden y deben ser alfabetizados. Es su derecho y es nuestro deber.

Planteamientos básicos

La lectura consiste fundamentalmente en “acceder” a un mensaje escrito, comprendiéndolo, sin que sea necesario pronunciar oralmente sílabas y palabras. Escribir es plasmar, por medio de un código gráfico, los mensajes propios que se quiere comunicar. Lectura y escritura implican comprender y recrear significados a través de un código escrito. Lectura y escritura, ambas, son lenguaje escrito pero se desarrollan de un modo distinto, tanto en su programación cerebral como en su ejecución. Esto, que es cierto siempre, es más palpable en el niño con síndrome de Down.

Las adaptaciones realizadas a lo largo de los años tienen su fundamento en un conocimiento directo de las personas con síndrome de Down, y en los datos que han aportado los múltiples trabajos de investigación publicados en los últimos años. Estos trabajos muestran muchas de las características físicas, psicológicas, evolutivas y procesos de aprendizaje propios de las personas con síndrome de Down. La comprobación personal de los efectos positivos de los programas de atención temprana, nos hizo pensar que era posible iniciar la enseñanza de la lectura antes de que los niños alcanzaran la edad escolar. De este modo, no sólo su preparación para la integración escolar sería mucho mejor, sino que desarrollarían mejor su capacidad mental.

Los resultados obtenidos por nosotros con el método que elaboramos nos permiten asegurar que son falsas las afirmaciones recogidas anteriormente, puesto que alumnos con coeficiente intelectual por debajo de 50 y alumnos con edad mental por debajo de 6 años son lectores que comprenden lo que leen.

Es importante destacar que la edad lectora de varios alumnos supera en 2 o 3 años a su edad mental, y en 3 ó 4 años a su edad psicolingüística. Por tanto, no debe tomarse como referencia la edad psicolingüística para determinar si un niño ha de iniciar o no el aprendizaje de la lectura.

Objetivos

En nuestra experiencia inicial, los objetivos que nos planteamos eran los de lograr que los alumnos con síndrome de Down adquirieran una lectura comprensiva y una escritura suficientes para manejarse de un modo funcional y práctico en la vida ordinaria.

En la actualidad, después de varios años de experiencia, las expectativas se han incrementado de un modo notable. Los objetivos que nos planteamos hoy son mucho más ambiciosos. Tenemos razones suficientes para creer que cada día será mayor el número de alumnos con síndrome de Down que recorran todos los niveles de progreso en lectura y escritura, participando de un modo real en la cultura.

En un orden de creciente dificultad, planteamos los siguientes objetivos de lectura:

Que los niños y jóvenes con síndrome de Down adquieran el nivel de lectura que les permita su uso funcional, práctico, en las actividades diarias, como puede ser entender letreros (salida – entrada, empujar – tirar, hombres – mujeres, menús de restaurantes y cafeterías, leer listados varios, avisos, etc.).

El segundo objetivo es que lean en sus momentos de ocio, como entretenimiento. Además de consultar la cartelera de espectáculos y programas de televisión, que lean con interés los comentarios deportivos, las noticias de actualidad, los comentarios de cine y otros artículos. También se incluye la lectura de algunos libros sencillos que sean de su interés particular.

El tercer nivel supone que las personas con síndrome de Down puedan estudiar por sí mismas, extrayendo las ideas fundamentales de un texto y aprendiéndolas. El objetivo es que conozcan y aprendan por sí mismas, solas, temas variados de carácter cultural, o de las áreas tradicionales impartidas en la escuela: ciencias naturales, sociales, literatura, etc.

En el nivel cuarto se consigue que se deleiten con libros de historias más complejas y con la buena literatura, llegando a valorar la poesía y las bellas formas literarias. Al mismo tiempo se consigue que ellos mismos se expresen con mayor riqueza y creatividad.

El último objetivo, que siempre se tiene en cuenta y se trabaja en cada etapa, es que las personas incrementen sus capacidades intelectuales por el uso de la lectura. Con esto queremos decir que, mediante diversas estrategias educativas de intervención, aprendan a relacionar, contrastar y comparar la información que reciben, ejerciendo la reflexión y la capacidad crítica. Sus procesos de pensamiento y expresión mejoran así de un modo notable.

En cuanto a la escritura, los niveles a alcanzar son:

Que el alumno sea capaz de escribir su nombre y apellido, y firmar.

Que el alumno escriba pequeños listados (nombres de familiares, lista de la compra, regalos que desea en su cumpleaños, lista de discos o de libros que posee, direcciones o números de teléfono de sus amigos).

El alumno tiene que ser capaz de escribir pequeños mensajes que recibe oralmente de otras personas o que él mismo quiere transmitir.

En este cuarto nivel el alumno debe empezar a escribir cartas y pequeños resúmenes de sus lecturas, de las películas que ve, de las experiencias que vive. También debe realizar controles escritos en su trabajo en la escuela.

El progreso en la escritura implica que el alumno “elabora” sus propios escritos, siendo capaz de hacer redacciones e incluso pequeños “ensayos”, o un diario, con sus reflexiones sobre los temas fundamentales de la vida humana: felicidad, dolor, amistad, etc.

Estos objetivos de lectura y escritura, afortunadamente, ya no son un sueño irrealizable ni una utopía, sino realidad en la vida diaria de niños y jóvenes con síndrome de Down.

Características de los alumnos con síndrome de Down

La primera característica es la de su propia individualidad. Si bien es cierto que comparten la anomalía de la presencia de un cromosoma 21 extra en sus células, ese desequilibrio genético se manifiesta de modo diverso en cada persona. Cada una de ellas es un ser único y personal. Es preciso conocerla y adaptarse a sus peculiaridades individuales.

Sin negar ese principio fundamental, hay algunos rasgos particulares que se presentan con frecuencia en muchas de ellas haciendo que, como grupo, difieran en algunos aspectos de otras personas que no tienen síndrome de Down.

En relación con su evolución psicomotriz, manifiestan un cierto retraso en la adquisición de la marcha independiente y en otras habilidades que exigen coordinación motriz y equilibrio. En las etapas tempranas es frecuente el bajo tono muscular. Las dificultades motrices influyen en su habilidad manual y, por tanto, en la destreza para escribir. Con intervenciones adecuadas y con la progresiva maduración mejoran mucho a lo largo de la segunda infancia y adolescencia, de modo que su escritura llega a ser clara y legible. Además aprenden a usar la máquina de escribir y el ordenador (computadora), con lo cual se subsanan los fallos en las presentaciones formales escritas.

Son muy frecuentes los problemas sensoriales de audición y visión que pueden y deben corregirse siempre. Por tanto, no deben plantear dificultades especiales.

Aunque la evolución y el desarrollo, a grandes rasgos, siguen los mismos pasos que los de los niños que no tienen síndrome de Down, hay diferencias en el modo de aprender y de retenerlo aprendido. La lentitud en su capacidad para percibir, procesar y elaborar respuestas ante los estímulos del ambiente, implica la necesidad de respetarles y darles el tiempo que necesitan, pero también la de estimularles a reaccionar con más rapidez.

El lenguaje de las personas con síndrome de Down, como grupo, se manifiesta de un modo propio y particular en todos sus componentes. El desfase entre la capacidad de comprensión y la capacidad de expresión es más alto que el que muestran otros niños de su propia edad mental. La articulación, fluidez e inteligibilidad del habla son bajas debido a varias causas. Con medidas de intervención hay mejoría, aunque las dificultades persisten en la adolescencia y en las etapas juvenil y adulta.

En relación con la percepción y memoria auditivas, las personas con síndrome de Down tienen dificultades más evidentes que con la percepción y memoria visuales. Con los procesos de memoria a corto, medio y largo plazo también tienen dificultades que exigen medidas de intervención para mejorarlas.

Los alumnos con síndrome de Down que han tenido experiencias gratas en su educación, muestran una magnífica actitud ante el aprendizaje. Aunque se presenten problemas deatención, el alumno vuelve a la tarea si ésta es de su interés. Los períodos de trabajo son más prolongados si tiene que actuar y manipular. Les es difícil mantener la atención y concentración cuando se les ofrece sólo información oral, por lo que conviene incorporar información y estímulos visuales. Siempre que sea posible, deben participar con actividades motrices.

Características del método

Las características del método fueron inicialmente descritas en 1991 (Troncoso y del Cerro, 1991) y extensamente explicadas en el manual Síndrome de Down: Lectura y Escritura (Troncoso y del Cerro, 1997). Aquí resumiremos los aspectos más fundamentales.

Durante todo el proceso –iniciación, aprendizaje, progreso lector– lo prioritario y fundamental es que el alumno comprenda lo que lee, lo haga con fluidez, esté motivado, y mantenga su interés por la lectura. Para conseguir esta comprensión, fluidez y motivación, el programa se realiza de un modo individual y personal. El adulto –maestro, familiar– trabaja con un solo alumno en cada sesión, adaptando las actividades y materiales al niño concreto que tiene ante él.

El profesor elige los objetivos, elabora los materiales y ejecuta las actividades de un modo sistemático y estructurado.

Como sucede siempre que se trabaja con alumnos que tienen discapacidad intelectual, es preciso que cada adquisición quede consolidada y el alumno sea capaz de transferir y generalizar lo aprendido a otros contextos. En el caso del aprendizaje de la lectura y escritura sucede lo mismo. Sean cuales fueren las capacidades adquiridas en las sesiones especializadas, se diseñan estrategias de intervención con ayuda de la familia y del centro escolar, para que el niño “lea y escriba” en otros lugares. Dichas estrategias se revisan y adaptan periódicamente.

Antes de empezar con el método de lectura propiamente dicho, es conveniente que el niño haya participado en un programa de aprendizaje perceptivo-discriminativo, como se explica detalladamente en el método de lectura alrededor de los 4 años de edad, y así el progreso será mayor. No es un inconveniente que el niño no haya comenzado a hablar, pero sí es requisito que el niño sepa que las personas, los animales, las cosas y las acciones tienen un nombre. Así, por ejemplo, al oír el niño la palabra “pelota” sabe a qué objeto nos referimos y, aunque no la pronuncie, la localiza y la evoca. De la misma manera, cuando se le presenta escrita la palabra “pelota”, después de algunas sesiones en las que el profesor ha leído y dicho el nombre escrito “pelota”, el niño la recuerda y la evoca, comprendiendo que esa información visual escrita corresponde al objeto conocido por él llamado “pelota”.

El proceso es semejante al del lenguaje oral en virtud del cual el niño va comprendiendo los nombres de las cosas y de las acciones, asociándolas conforme los adultos van nombrándolas.La entrada sensorial es global en ambos casos.

Las ventajas de la presentación gráfica de la palabra escrita en una ficha de madera o de cartulina (a la que siempre se acompaña la información oral) frente a la presentación verbal son dos: por un lado el estímulo es doble porque entra por la vía visual y la vía auditiva; y por otro, la palabra escrita permanece ante la vista todo el tiempo que sea preciso, por lo que es más fácil fijarla en la memoria. En resumen, el alumno percibe globalmente, cree en la información que recibe, y la acepta. Después pone en marcha su memoria y retiene “cerebralmente” dicha información. No importa que aún no tenga capacidad de decir o nombrar lo que ve. Es suficiente que sea capaz de señalar o de seleccionar. Las palabras que se le proponen para “leer” son las que el niño conoce en su vida real.

En poco tiempo se empieza a construir frases sencillas con esas palabras para iniciar el desarrollo de la fluidez lectora. En ocasiones, la fluidez es sólo cerebral porque el niño no puede hablar. En otros casos, el niño “lee” oralmente aunque lo haga con dificultades de articulación y con omisión de elementos. Siempre es posible que el niño componga de un modo manipulativo las frases “dictadas” por el profesor, eligiendo las palabras que necesita para formar la frase, palabras que están escritas en las maderitas o cartulinas y que previamente le ha entregado el adulto de manera desordenada.

El progreso se realiza poco a poco. El niño mejora sus capacidades perceptivo-discriminativas y empieza a distinguir los elementos silábicos de las palabras. Se inicia el trabajo de conocimiento de las sílabas con sumo cuidado para que el alumno no pierda la comprensión, la fluidez y la motivación. Damos mucha importancia a esta etapa e insistimos en la necesidad de que el niño mantenga la lectura global aunque empiece a reconocer las sílabas. Es preciso olvidarse de la mal llamada “lectura silábica” porque desfigura el concepto de leer destacado al principio. El énfasis se mantiene en la comprensión y en la fluidez. Para lograrlo se trabajan las sílabas poco a poco, eligiendo las que ha visto muchas veces formando parte de las palabras que “lee” y se sabe “de memoria”. Se mantiene la lectura global de palabras y frases hasta que el niño haya aprendido las combinaciones silábicas. Es preciso impedir que el niño se atasque ante la dificultad de las sílabas, perdiendo la compresión de lo leído.

Durante la etapa del progreso lector, se realizan muchos de los ejercicios y actividades habituales para los alumnos que no tienen dificultades, pero es preciso seleccionarlos y adaptarlos en función de las necesidades de cada alumno con síndrome de Down y de los objetivos elegidos. También se utilizan los libros de iniciación de lectura de uso común, eligiéndolos cuidadosamente tanto por su contenido como por la forma en que se presentan los textos escritos, e incluso por las ilustraciones que les acompañan.

El tiempo diario dedicado a la enseñanza de lectura y escritura no es muy largo. Inicialmente basta de 5 a 10 minutos que se incorporan fácilmente en las sesiones de atención temprana. Poco a poco se incrementa el tiempo, porque hay más recursos para variar las actividades y los materiales, evitando siempre el cansancio y el aburrimiento. El material se prepara y adapta a cada alumno en las fases iniciales, personalizándolo al máximo. Poco a poco, cuando lee muchas palabras o se inicia en el conocimiento de las sílabas se eligen y adaptan los materiales y los libros que se venden. Siempre es preciso seleccionarlos cuidadosamente para que el alumno progrese y disfrute de la lectura, combinando el respeto a sus propios intereses y aficiones, con la conveniencia de ampliar su abanico de lecturas enriquecedoras bajo cualquiera de sus aspectos.

Conclusiones

En publicaciones diversas hemos presentado resultados de nuestro trabajo (Troncoso, 1992; Troncoso et al., 1997; Pérez Avendaño et al., 1997) haciendo el análisis y describiendo aspectos variados de los niveles de lectura y escritura adquiridos por una muestra de 25 alumnos nuestros que son lectores, entre los que 19 son aficionados a la lectura. Actualmente nuestra muestra es más amplia, sin contar con las numerosas experiencias de otros profesionales que siguen el método en España, Portugal y Latinoamérica. Conocemos también la buena experiencia conseguida por otros grupos mediante una adaptación de nuestro método.

Las conclusiones de carácter general son las siguientes:

La mayoría de los niños con síndrome de Down pueden aprender a leer y escribir de un modo comprensivo. Para ello es preciso que desde el comienzo del programa de Atención Temprana se tenga en cuenta este objetivo educativo, y se prepare al niño con determinados ejercicios y actividades.

Los niños pueden iniciar el método que proponemos antes de los 5 años de edad, si previamente han participado en un programa de desarrollo de la percepción y de la manipulación.

Todas las actividades y ejercicios que se realizan a lo largo del proceso son altamente útiles y eficaces para el desarrollo del lenguaje en general, en cada uno de sus componentes. También mejora notablemente la atención, la memoria y la capacidad intelectual.

Muchos niños pueden alcanzar un ad, lo cual facilita y hace más eficaz la enseñanza reglada y la integración escolar y social.

Proponemos mantener un programa de continuidad durante la adolescencia y etapa de jóvenes adultos, porque el progreso continúa y pueden alcanzar niveles altos de lectura y escritura, especialmente quienes han sido lectores desde edades tempranas.

La lectura y escritura deben ser trabajadas a ritmo distinto porque los niños con síndrome de Down pueden aprender a leer antes que a escribir. No es oportuno frenar la capacidad lectora por causa de las dificultades motrices que retrasan la capacidad de escribir.

Para mejorar la comprensión es conveniente que se preparen y elijan textos cuyo contenido sea asequible al alumno en relación con su capacidad mental y con sus conocimientos. Es preciso elegir bien, tanto por el tema como por el vocabulario empleado. La longitud de los enunciados influyen también en la comprensión. Las frases y los párrafos no deben ser muy largos. El tipo de letra, el tamaño y los espacios pueden hacer difícil la entrada sensorial y la percepción, en cuyo caso el alumno no puede atender al contenido porque está ocupado excesivamente en el desciframiento.

El uso del ordenador (computadora), eligiendo las actividades y ejercicios adecuados en cada caso, es una ayuda para mejorar el lenguaje escrito de los alumnos con síndrome de Down.

Proponemos la alfabetización de todas las personas con síndrome de Down que no tengan otros problemas graves asociados y cuyos niveles de funcionamiento general no sean muy bajos. Actualmente, jóvenes y adultos están aprendiendo a leer.

Mejora el lenguaje porque aumenta el vocabulario, incrementa la longitud de palabras (más sílabas) y de enunciados (más palabras), favorece la concordancia de género y número, mejora la utilización de verbos, mejora la articulación e inteligibilidad del habla y aumenta el lenguaje espontáneo (temas de conversación).

Deben establecerse y mantenerse programas de continuidad para los jóvenes adultos, tanto en el uso funcional de la lectura como en el incremento del hábito y de su afición lectora.

Bibliografía

Pérez Avendaño E et al. Los ordenadores, una experiencia. Revista Síndrome de Down 1997; 14: 112-119.

Troncoso MV, del Cerro M. Lectura y escritura de los niños con síndrome de Down. En: Flórez J, Troncoso MV, eds. Síndrome de Down y Educación. Masson SA y Fundación Síndrome de Down de Cantabria, Barcelona 1991, pp. 89-122.

Troncoso MV. El aprendizaje de la lectura y escritura: Pasado, presente y futuro en España.Revista Síndrome de Down 1992; 9: 8-12.

Troncoso MV et al. Fundamento y resultados de un método de lectura para alumnos con síndrome de Down. En: Flórez J, Troncoso MV, Dierssen M, eds. Síndrome de Down: Biología, desarrollo y educación. Masson SA, Fundación Síndrome de Down de Cantabria y Fundación Marcelino Botín, Barcelona 1997.

Troncoso MV, Del Cerro M. Síndrome de Down: Lectura y Escritura. Masson SA y Fundación Síndrome de Down de Cantabria, Barcelona 1998.