Equoterapia ajuda no desenvolvimento de crianças carentes que sofrem de autismo

Postdo por Maria Célia Becattini

Projeto em Interlagos oferece tratamento de graça como complemento de atividades clínicas

Mesmo sem saber ainda os dias da semana, é só dar terça-feira que Artur, de seis anos, já acorda animado sabendo que é dia de andar a cavalo. ”Eu sou um cowboy”, diz o menino, já montado no animal, com o chapéu e fazendo “muque”, todo prosa. Ele tem autismo e neste último ano, desde que ganhou uma bolsa e passou a fazer equoterapia, muita coisa mudou.

“Ele era incontrolável. Agressivo. Nunca gostou de contato físico. Não dormia e era compulsivo por comida”, lembra Vanusa de Souza, de 36 anos, mãe de Artur.



Artur Mendes, seis anos faz "muque" enquanto anda a cavalo no centro de equoterapia. 

Foto: Maria Fernanda Ziegler/iG

Olhando o menino hoje, nem dá para acreditar nos problemas que ele tinha. Não sobrou nada da agressividade. Ele interage com as outras crianças, dá beijo, abraço, conversa rapidamente, sorri e adora jogar futebol. Com o cavalo, foi amor à primeira vista. Ele adora.

“Hoje a gente consegue ter contato com ele. Antes não dava nem para abraçar. Só pode ter a ver com a equoterapia. Ele adora, se sente um cowboy. Está no paraíso”, sorri Alaor Mendes, 64 anos, pai do Artur. Para que o menino se sinta no paraíso, ele e a mulher saem de Jardim Eliana, na zona sul de São Paulo, para levar o filho ao centro de equoterapia em Interlagos.

Dados: No Brasil, apenas 10% das pessoas diagnosticadas com autismo são tratadas

A mesma mudança rápida aconteceu com David, de seis anos, e morador do Jardim Selma. Há dois anos, ele faz equoterapia toda segundas-feiras. Também não paga nada por isso. Um padrinho faz a doação de R$ 360 por mês para que o menino tenha as aulas de meia hora, uma vez por semana. “Meu objetivo era que ele se comunicasse mais, interagisse. E isso aconteceu. Na segunda, ele já calça as botas e me avisa que precisamos buscar a Lívia, nossa vizinha que também faz equoterapia com ele”, conta Fátima Gomes, 43 anos, mãe de David.

Para quem gosta de cavalos, fica claro que a interação com o animal vai ajudar a criança a desenvolver a socialização. Antes das aulas, as crianças fazem carinho no animal, conhecem e só depois montam. Crianças com autismo geralmente têm uma dificuldade de inclusão social por apresentarem muitas vezes comportamentos agressivos, repetitivos, além de não gostarem de contato físico nem de interagir com outras pessoas.

Estudo: Autismo pode ser descoberto nos primeiros meses de vida

“A melhora acontece de uma forma muito rápida, mais rápido do que nas terapias em consultórios. É muito difícil uma criança ter medo do cavalo. Não sei o que acontece, o autista pode ter medo dos outros animais, mas do cavalo eu nunca vi. As crianças fazem carinho no animal, coisa que não têm com humanos”, diz Andrea Ribeiro, fonoaudióloga e coordenadora do Walking Equoterapia, centro de equoterapia em Interlagos, São Paulo.

A mãe de Lívia, de nove anos, em apenas dois meses já começou a perceber que a filha gosta da atividade. "Ainda não notei desenvolvimento motor, mas sei que ela gosta dos animais. Logo que chega, ela já levanta o pé e sorri”, diz Eliana Silva, 32 anos. Ela explica que tem dificuldade de se comunicar com a menina, que pouco fala.

Além da socialização

Além de instigar a socialização, a interação dos cavalos com as crianças autistas ou com deficiências motoras também auxilia no desenvolvimento motor e cognitivo. Isto porque o movimento do cavalo, seja o andar ou o trote, é sequenciado e estimula o corpo inteiro, tanto a parte física quanto a mental. É o chamado movimento tridimensional do cavalo (para frente/ trás; para cima/baixo; para os lados). “Ao andar a cavalo, o movimento estimula sinais elétricos que percorrem a medula e vão para o cérebro das crianças. O cérebro faz toda uma reorganização neurológica. Isto é evidente”, explica Andrea.

Essa reorganização neurológica foi notada em Giulia Postiglione, de 17 anos, que tem um grau de autismo mais grave. A menina não fala e anda com dificuldade. Mas é só andar a cavalo que a postura melhora. “Notei que ela teve uma evolução muito grande na postura, na atenção e no modo de andar”, conta Vera Postiglione, 54 anos, mãe da menina.

Por ser um dos poucos centros de equoterapia a oferecer o serviço para crianças carentes, há uma fila de espera de 400 crianças para as aulas de equoterapia. Normalmente, as aulas custam em torno de R$ 680 reais por mês, mas no centro da Associação dos Cavaleiros de Guarapiranga as aulas saem a preço de custo, por R$ 360. Há ainda a possibilidade de pedir para que “padrinhos” façam a doação do dinheiro da mensalidade. "Iniciamos com 30 praticantes de equoterapia, hoje estamos com 150, sendo que 50% do atendimento é para crianças carentes", afirma Andrea.

JOGO - Teste a sua memória

Postado por Maria Célia Becattini

Seu cérebro é um arquivo de lembranças, mas a memória não funciona de um jeito só. Antes de guardar uma informação, o cérebro usa um dos cinco tipos de memória.
Responda às perguntas e saiba como você guarda tudo o que sabe, da senha do banco ao primeiro beijo.

Você tem memória para tudo. No seu cérebro, hipocampo e amídala coordenam 5 jeitos de gravar informações:
1. MEMÓRIA PROCESSUAL É a memória que dá novas habilidades ao corpo, como andar de bicicleta e dirigir. É tão simples que até os invertebrados têm.
2. MEMÓRIA EPISÓDICA Os acontecimentos da sua vida, como o primeiro beijo, uma viagem ou o dia do seu casamento, fazem parte desta memória.
3. MEMÓRIA VISUAL Serve para registrar rostos, formas de objetos e lugares onde você esteve. É graças a ela que você pensa na imagem de um cachorro quando alguém diz "cachorro".
4. MEMÓRIA TOPOCINÉTICA É o seu GPS natural. Registra seus movimentos e a posição do corpo no espaço. Você sabe o caminho de casa e memoriza instruções de direção por causa dela.
5. MEMÓRIA SEMÂNTICA O que você aprendeu na escola, as palavras, os raciocínios e o sentido das coisas são gravados por ela. Geralmente exige que as informações sejam repetidas várias vezes. Faça o teste e descubra como sua memória trabalha para guardar tudo o que você sabe.

The Whittington Family: Ryland's Story

Postado por Maria Célia Becattini

- Neuropsicológica da Dislexia do Desenvolvimento

Postado por Maria Célia Becattini

Aprendizagem x Desenvolvimento

- Neuropsicológica da Dislexia do Desenvolvimento

Philip B. Gough e seu grupo da Universidade de Texas em Austin, - conscientes de que muitas crianças, antes de entrar para a escola, têm noções sobre os usos e funções da escrita, conhecem um pouco sobre a forma de sua ortografia e sobre a natureza do discurso - afirmam que o processo formal de aprendizagem da leitura se inicia quando as crianças começam a reconhecer palavras específicas. A aquisição da leitura é, primeiramente, a aquisição da habilidade de reconhecer palavras. É claro que, após o reconhecimento visual, o leitor tem de atribuir um significado e um valor sintático a cada palavra da sentença. Após o entendimento de cada sentença do discurso, deve relacioná-la a outras sentenças, integrar o conteúdo lido com o que já sabe e, dessa forma, assimilar o texto.

Acontece que os leitores já executam essas habilidades lingüísticas quando ouvem, portanto são habilidades do processo de compreensão em geral e não apenas da leitura. Por essa razão, Gough e seu grupo equiparam a aquisição da leitura, não ao reconhecimento de palavras, mas ao produto dessa habilidade e à compreensão - leitura (L) = decodificação (D) e compreensão (C), ou L = D x C. A decodificação refere-se ao uso eficiente da correspondência letra-som no reconhecimento de palavras e é vista como fundamental para o desenvolvimento da leitura.

Além de seu importante papel na alfabetização - como vimos, aprender a reconhecer e pronunciar palavras é uma das primeiras tarefas com que o aprendiz defronta - o interesse gerado por esse tópico tem, pelo menos, mais duas razões:

(1) a dislexia do desenvolvimento é tipicamente associada com déficits no processamento de palavras,
(2) o estudo das alterações no reconhecimento e produção de palavras, após uma lesão cerebral, oferece importantes evidências com referência às bases neuropsicológicas da leitura e da escrita e de como essas habilidades são processadas pelo cérebro, o que, por sua vez, tem levado à construção de modelos de leitura e de escrita.

- O PROBLEMA DA DEFINIÇÃO

A questão da identificação da dislexia tem provocado um grande volume de debates e de argumentação. O critério de definição mais freqüentemente aceito é o da discrepância entre desempenho de leitura e de escrita em relação a inteligência e oportunidades educacionais, ou seja, consideram-se disléxicas as crianças que, embora aparentemente normais ou superiores em muitas áreas do funcionamento intelectual, e a despeito de encorajamento e oportunidades educacionais, ainda assim encontram extrema dificuldade na aprendizagem da leitura e da escrita.

Não há unanimidade quanto a considerar a dislexia como uma forma especial de dificuldade na leitura e na escrita - caracterizada por uma causa genética subjacente - que pode ser distinta de tipos mais gerais de dificuldades surgidas em decorrência de fatores educacionais, sociais, intelectuais e emocionais. Uma das abordagens usadas para esclarecer esse problema é a de Morton e Frith (1995), que formularam diagramas para explicar o que é dislexia, com três níveis de descrição: o biológico, o cognitivo e do comportamento.
A dificuldade observada na aprendizagem da leitura e da escrita e o fraco desempenho nos testes de leitura e de escrita pertencem ao nível do comportamento, enquanto as causas subjacentes a esse desempenho estão situadas no nível cognitivo - que também inclui fatores emocionais - e o nível biológico refere-se a observações e fatos relacionados ao cérebro.

Assim, segundo Morton e Frith, a dislexia é uma desordem do desenvolvimento que deve ser explicada a partir de uma origem biológica que causa um déficit cognitivo, o qual, por sua vez, resulta em um padrão particular de comportamento: anormalidade cerebral ----> déficit cognitivo ----> sinais de comportamento. As influências ambientais são vistas como atuantes em todos esses três níveis.

- Origem Biológica

Os fatores biológicos podem resultar de influências internas (genéticas) e de influências externas (ambientais). No que se refere a influências internas, a descoberta de um aumento de incidência de dislexia na mesma família e também a maior ocorrência entre gêmeos univitelinos em relação aos não univitelinos são evidências de que a anormalidade no cérebro pode ser de origem genética (Stevenson et al., 1987; Olson et al., 1989; De Fries, 1991; Cardon e cols. 1994). A hipótese de que uma anomalia genética influencia adversamente o desenvolvimento de áreas do cérebro tem sido investigada por Galaburda e seu grupo em estudos feitos em autópsias de cérebros de pessoas que sofriam de dislexia do desenvolvimento. Galaburda e cols. (1989) relatam o exame anatômico feito no cérebro de uma série de disléxicos e controles, em que observaram:

(1) que a assimetria direita-esquerda, normalmente encontrada nas áreas de processamento da linguagem (plano temporal), estava ausente nos disléxicos;
(2) que a área em volta da Fissura de Sílvio, à esquerda, era caracterizada por anomalias celulares;
(3) que as anomalias estavam também presentes nas vias visuais e auditivas (no núcleo geniculado médio e lateral).

O sistema nervoso, que possui propriedades inatas, geneticamente determinadas, também responde a modificações ambientais. Influências externas decorrentes, por exemplo, de problemas sócioemocionais, motivacionais e de deficiências educacionais podem causar no sistema nervoso alterações estruturais que, por sua vez, podem provocam alterações funcionais.

- O Déficit Cognitivo

A visão mais generalizada é de que a dislexia decorre de uma desordem de decodificação grafema-fonema resultante de um déficit fonológico subjacente que deve ser estritamente separado do comportamento observado: fraca consciência fonológica e lentidão e imprecisão no reconhecimento de palavras. Morton e Frith explicam que os déficits cognitivos devem ser separados do comportamento porque podem somente ser distantemente inferidos por não estar claro em que, exatamente, consistem. (Autora: Ângela M. V. Pinheiro/PROFALA)

Deficiência Intelectual: o que é e como tratar

Postado por Maria Célia Becattini

Você saberia dar um conceito a alguém que te perguntasse o que é Deficiência Intelectual? Bem, pelo sim ou pelo não, pensamos que divulgar o conceito ajudaria todo mundo não só a saber (ou a saber mais) como explicar o que é Deficiência Intelectual, como também a ter mais informações quanto as formas de tratamento e outras dúvidas que são frequentes. Assim, trouxemos textos e links da APAE de SP que tem um espaço na internet só dedicado ao assunto. Dá uma olhada no conceito e em outras informações que trouxemos para vocês:

A Deficiência Intelectual, segundo a Associação Americana sobre Deficiência Intelectual do Desenvolvimento AAIDD, caracteriza-se por um funcionamento intelectual inferior à média (QI), associado a limitações adaptativas em pelo menos duas áreas de habilidades (comunicação, autocuidado, vida no lar, adaptação social, saúde e segurança, uso de recursos da comunidade, determinação, funções acadêmicas, lazer e trabalho), que ocorrem antes dos 18 anos de idade.

No dia a dia, isso significa que a pessoa com Deficiência Intelectual tem dificuldade para aprender, entender e realizar atividades comuns para as outras pessoas. Muitas vezes, essa pessoa se comporta como se tivesse menos idade do que realmente tem. A Deficiência Intelectual é resultado, quase sempre, de uma alteração no desempenho cerebral, provocada por fatores genéticos, distúrbios na gestação, problemas no parto ou na vida após o nascimento. Um dos maiores desafios enfrentados pelos pesquisadores da área é que em grande parte dos casos estudados essa alteração não tem uma causa conhecida ou identificada. Muitas vezes não se chega a estabelecer claramente a origem da deficiência. Entre os inúmeros fatores que podem causar a deficiência intelectual, destacam-se alterações cromossômicas e gênicas, desordens do desenvolvimento embrionário ou outros distúrbios estruturais e funcionais que reduzem a capacidade do cérebro. • Síndrome de Down – alteração genética que ocorre na formação do bebê, no início da gravidez. O grau de deficiência intelectual provocado pela síndrome é variável, e o coeficiente de inteligência (QI) pode variar e chegar a valores inferiores a 40. A linguagem fica mais comprometida, mas a visão é relativamente preservada. As interações sociais podem se desenvolver bem, no entanto podem aparecer distúrbios como hiperatividade, depressão, entre outros. • Síndrome do X-Frágil – alteração genética que provoca atraso mental. A criança apresenta face alongada, orelhas grandes ou salientes, além de comprometimento ocular e comportamento social atípico, principalmente timidez. • Síndrome de Prader-Willi – o quadro clínico varia de paciente a paciente, conforme a idade. No período neonatal, a criança apresenta severa hipotonia muscular, baixo peso e pequena estatura. Em geral a pessoa apresenta problemas de aprendizagem e dificuldade para pensamentos e conceitos abstratos. • Síndrome de Angelman – distúrbio neurológico que causa deficiência intelectual, comprometimento ou ausência de fala, epilepsia, atraso psicomotor, andar desequilibrado, com as pernas afastadas e esticadas, sono entrecortado e difícil, alterações no comportamento, entre outras. • Síndrome Williams – alteração genética que causa deficiência intelectual de leve a moderada. A pessoa apresenta comprometimento maior da capacidade visual e espacial em contraste com um bom desenvolvimento da linguagem oral e na música. • Erros Inatos de Metabolismo (Fenilcetonúria, Hipotireoidismo congênito etc.) – alterações metabólicas, em geral enzimáticas, que normalmente não apresentam sinais nem sintomas sugestivos de doenças. São detectados pelo Teste do Pezinho, e quando tratados adequadamente, podem prevenir o aparecimento de deficiência intelectual. Alguns achados clínicos ou laboratoriais que sugerem esse tipo de distúrbio metabólico: falha de crescimento adequado, doenças recorrentes e inexplicáveis, convulsões, atoxia, perda de habilidade psicomotora, hipotonia, sonolência anormal ou coma, anormalidade ocular, sexual, de pelos e cabelos, surdez inexplicada, acidose láctea e/ou metabólica, distúrbios de colesterol, entre outros.

A Deficiência Intelectual não é uma doença, mas uma limitação. A pessoa com Deficiência Intelectual deve receber acompanhamento médico e estímulos, através de trabalhos terapêuticos com psicólogos, fonoaudiólogos e terapeutas ocupacionais.

De forma geral, a pessoa com Deficiência Intelectual tem, como qualquer outra, dificuldades e potencialidades. Seu acompanhamento consiste em reforçar e favorecer o desenvolvimento destas potencialidades e proporcionar o apoio necessário às suas dificuldades garantindo seu bem-estar e inclusão na sociedade.

Se você quiser saber mais, clica nos links abaixo da APAE SP :

- Como diagnosticar a Deficiência Intelectual?

- Direitos e Benefíios da pessoa com Deficiência Intelectual.

A RELAÇÃO ENTRE O CÉREBRO E A APRENDIZAGEM

Postado por Maria Célia Becattini

Aprendizagem x Cérebro

- Segundo Johnson & Myklebust (1983) o cérebro funciona de forma semi – autônoma, ou seja, um sistema pode funcionar sozinho; pode funcionar com dois ou mais sistemas; ou pode funcionar de forma integrada (todos os sistemas funcionando ao mesmo tempo). Os sistemas mais presentes no nível de distúrbios neurogênicos são: auditivo, visual e tátil. Se o professor toma conhecimento deste funcionamento cerebral, poderessignificar sua prática docente adotando uma didática que caminhe na forma sensório-motora ao funcionamento operatório formal. Existem três formas de aprendizagem:

1) aprendizagem Intra – Neurosensorial;
2) aprendizagem Inter- Neurosensorial;
3) aprendizagem Integrativa.

Vale ressaltar que um tipo ou forma de aprendizagem não é exclusivamente intra-neurosensorial, o que precisa ser pontuado é que se, um sistema estiver comprometido, não necessariamente irá comprometer outros. É neste sentido que uma aprendizagem pode ser estudada como intra – neurosensorial. Já a aprendizagem inter- neurosensorial é o tipo que mais nos interessa (educadores), quando se estabelece uma atuação preventiva. Estudos mostram que certa aprendizagem ocorre quando dois ou mais sistemas funcionam de forma inter – relacionada. Fazer uso da música em atividades escolares é um recurso valioso, pois há a possibilidade de trabalhar simultaneamente os sistemas auditivos, visuais e até mesmo o sistema tátil (caso a música desencadeie uma dramatização).

A proposta é dar uma aula que 'facilite' o funcionamento inter desses sistemas, sem necessariamente o professor ter que saber, se a melhor forma daquele sujeito em lidar com os objetos externos é: auditiva, visual ou tátil. Montar um planejamento com esses pré- requisitos é uma forma de atuação saudável, onde Educação e Saúde possam caminhar lado a lado. Conseqüentemente, esta atuação sob este ponto de vista, facilitará outro tipo de aprendizagem – Integrativa. Se o professor tiver conhecimento da modalidade de aprendizagem do seu aluno, poderá transformar- se em um facilitador do processo ensino – aprendizagem. (SOARES, 2003)

Estados Afetivos - Aprendizagem x Emoção

Postado por Maria Célia Becattini



Estados Afetivos - o que são?

- Talvez pela intensa malha de conexões entre a área pré-frontal e as 

estruturas límbicas tradicionais, a espécie humana é aquela que 

apresenta a maior variedade de sentimentos e emoções. Embora 

alguns indícios de afetividade sejam percebidos entre os pássaros, o 

sistema límbico só começou a evoluir, de fato, a partir dos primeiros 

mamíferos, sendo praticamente inexistente em répteis e anfíbios e

em todas as outras espécies que os precederam.

Aliás, no dizer de Paul MacLean, fica difícil imaginar um ser mais solitário e emocionalmente mais vazio do que um crocodilo. Dois comportamentos, com conotação afetiva, surgidos com o advento dos mamíferos (os pássaros também os exercem, mas com menor intensidade), merecem ser destacados, pela sua peculiaridade : o especial e prolongado cuidado das fêmeas para com seus filhotes e a tendência à brincadeira. E quanto mais evoluído o mamífero, mais acentuados são esses comportamentos. Já a ablação de partes importantes do sistema límbico (as experiências foram feitas com hamsters) faz com que o animal perca tanto a afetividade maternal quanto o interesse lúdico.

E a evolução dos mamíferos nos traz até o homem : O nosso antepassado hominídeo certamente diferenciava as sensações que experimentava em ocasiões distintas, como estar em sua caverna polindo uma pedra, correndo atrás de um animal mais fraco, fugindo de um animal mais forte ou caçando uma fêmea da sua espécie.Com o desenvolvimento da linguagem, nomes foram atribuídos a essas e a outras sensações, permitindo sua delimitação e explicitação a outros membros do grupo. Porém, até hoje, dada a existência de um componente subjetivo importante, difícil de ser comunicado, não existe uniformidade quanto a melhor terminologia a ser empregada para designar essas sensações. Assim é que utiliza-se, de maneira imprecisa e intercambiável, quase como sinônimos, os termos afeto, emoção e sentimento. Entretanto, assim pensamos, a cada uma dessas palavras deve ser atribuída uma definição precisa, em respeito à etimologia e às diferentes reações físicas e mentais que produzem.

Afeto (do Latim affectus, significando afligir, abalar, atingir) é definido por Aurélio como sendo "um conjunto de fenômenos psíquicos que se manifestam sob a forma de emoções, sentimentos ou paixões, acompanhadas sempre da impressão de prazer ou dor, de satisfação ou insatisfação, agrado ou desagrado, alegria ou tristeza" , Curiosamente, existe uma tendência universal para só considerar como afeto (e seus derivados, afetividade, afeição, etc) as impressões positivas. Assim, ao se dizer "sinto afeto por fulana" estou manifestando amor ou carinho; nunca raiva ou medo. Já em relação às emoções e sentimentos, o uso se aplica nos dois sentidos : "ela tem bons sentimentos; eu tenho sentido emoções desagradáveis."

No dizer de Nobre de Melo, os afetos designam, genericamente, situações vivenciadas, sob a forma de emoções ou de sentimentos. Emoções (do Latim emovere, significando movimentar, deslocar) são, como sua própria etmologia sugere, reações manifestas frente àquelas condições afetivas que, pela sua intensidade, mobilizam-nos para algum tipo de ação. Confrontando a opinião de vários autores, podemos dizer que as emoções se caracterizam por uma súbita ruptura do equilíbrio afetivo. Quase sempre são episódios de curta duração, com repercussões concomitantes ou consecutivas, leves ou intensas, sobre diversos órgãos, criando um bloqueio parcial ou total da capacidade de raciocinar com lógica. Isto pode levar a pessoa atingida a um alto grau de descontrole psíquico e comportamental.

Por contraste, os sentimentos são tidos como estados afetivos mais duráveis, causadores de vivências menos intensas, com menor repercussão sobre as funções orgânicas e menor interferência com a razão e o comportamento. Exemplificando : amor, medo e ódio são sentimentos; paixão. pavor e cólera (ou ira) são emoções. Existem, ainda, duas condições bem caracterizadas que, de certa forma, estão inseridas no contexto da vida afetiva, posto que, dependendo da intensidade dos afetos, elas podem resultar destes e, as vezes, com eles se confundirem. Estamos nos referindo aos distúrbios do humor, representados pelas depressões e euforias maníacas e a diminuição do estado de relaxamento mental com reação de alerta, representada pela ansiedade. Ao longo dos séculos, filósofos, médicos e psicólogos estudaram os fenômenos da vida afetiva, questionando sua origem, seu papel sobre a vida psíquica, sua ação favorecedora ou prejudicial à adaptação, seus concomitantes fisiológicos e seu substrato neuroendócrino.

As manifestações afetivas teriam, como causa última, a capacidade da matéria viva de responder a estímulos sobre ela incidentes. Existem duas teorias clássicas e antagônicas sobre a questão. A primeira, defendida, por Darwin e seus seguidores, prega que as reações afetivas seriam padrões inatos destinados a orientar o comportamento, com a finalidade de adaptar o ser ao meio ambiente e, assim, assegurar-lhe a sobrevivência e a da sua espécie. Os distúrbios orgânicos que podem acompanhar o processo, seriam apenas uma consequência de natureza fisiológica. Em oposição, outros, como William James, afirmam que, diante de um determinado estímulo, real ou imaginado, o organismo reagiria com uma série de alterações neurovegetativas, musculares e víscerais. A percepção de tais alterações originaria estados afetivos correspondentes. E existe uma terceira posição, mais moderna, que propõe soluções de compromisso entre as duas teorias clássicas. É o caso de Lehmann, o qual afirma que o afeto é um fenômeno complexo, que se inicia por um processo central, a partir de uma causa interna ou externa. Ele se manifesta como uma alteração do "eu" e pode desencadear movimentos reflexos faciais e variadas alterações orgânicas.

À medida que os sintomas corporais aumentam de intensidade, o afeto torna-se mais mobilizador e se define como uma emoção. Esta idéia encontra sustentação na clinica, no tratamento de pacientes com fobias de desempenho, os quais, diante de situações que temem (falar em público, por exemplo), apresentam palpitações, suores, dificuldade de respirar, etc. Betabloqueadores que não atravessam a barreira hemato-encefálica, e portanto, não agem sobre centros cerebrais e sim na periferia, bloqueando os fenômenos neurovegetativos, "esvaziam" a ansiedade, permitindo maior controle da fobia. Divergem ainda as opiniões quanto a relação entre os estados afetivos e a razão. Algumas correntes filosóficas e religiosas consideram os aspectos afetivos da personalidade como inferiores, negativos ou pecaminosos, necessitando ser controlados e dominados pela razão.

Claparède, em um artigo intitulado "Feelings and emotions", conceitua as emoções como fenômenos inúteis, desadaptativos e prejudiciais, verdadeiros vestígios de reações ancestrais. Ao contrário dos sentimentos, que seriam úteis, permitindo aos seres humanos estimar o valor das coisas às quais deve adaptar-se, distinguindo o benéfico do nocivo. Nas palavras do autor : " a observação mostra quão desadaptativos são os fenômenos emocionais. As emoções ocorrem precisamente quando a adaptação é obstaculizada por qualquer motivo"..."A análise das reações corporais nas emoções evidenciam que a pessoa não realiza movimentos adaptativos, mas, ao contrário, reações que lembram instintos primitivos indefinidos." ."Longe de ser o lado psíquico de um instinto, a emoção representa uma confusão desse instinto," Outros autores, porém, consideram as reações afetivas como fatores favorecedores da adaptação e da sobrevivência, induzindo determinadas condutas e inibindo outras.

Para eles, mesmo emoções intensas, tidas como desorganizadoras, poderiam favorecer a sobrevivência, porque a desorganização seria seletiva, eliminando algumas ações mas permitindo que outras acontecessem. A nosso ver, quando dentro de determinados limites,
a participação afetiva reforça o componente cognitivo, dando maior sabor às vivências do cotidiano e facilitando os comportamentos adaptativos. Contudo, acima do limite, as emoções comprometem a capacidade de raciocínio e, abaixo, como ressalta Damásio em "O Erro de Descartes", a afetividade escasseia, empobrecendo a vida. (Autor: Júlio Rocha do Amaral, MD & Jorge Martins de Oliveira, MD, PhD)

Inclusão

Postado por Maria Célia Becattini




A inclusão é uma inovação, cujo sentido tem sido muito distorcido e um movimento muito polemizado pelos mais diferentes segmentos educacionais e sociais. No entanto, inserir alunos com déficits de toda ordem, permanentes ou temporários, mais graves ou menos severos no ensino regular nada mais é do que garantir o direito de todos à educação – e assim diz a Constituição !

Inovar não tem necessariamente o sentido do inusitado. As grandes inovações estão, muitas vezes na concretização do óbvio, do simples, do que é possível fazer, mas que precisa ser desvelado, para que possa ser compreendido por todos e aceito sem outras resistências, senão aquelas que dão brilho e vigor ao debate das novidades. (Maria Teresa Eglér Mantoan)

20 brincadeiras que precisam apenas de lápis e papel

Postado por Maria Célia Becattini

20 brincadeiras que precisam apenas de lápis e papel

Nesta seleção de brincadeiras, os pais podem se divertir com as crianças. Navegue pelas setas laterais para descobri-las.

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Papel, lápis e diversão

Com apenas um pedaço de papel e um lápis ou caneta, é possível entreter as crianças nas férias. Com a ajuda da professora Maria Ângela Barbato Carneiro, da faculdade de Educação da PUC, que lidera o Núcleo de Cultura e Pesquisas do Brincar, reunimos alguns clássicos das brincadeiras que utilizam apenas papel e tinta. Uma lista de brincadeiras dá pra brincar dentro de casa, no apartamento, ou até mesmo no carro.

A especialista lembra: "Brincar é um momento de interação essencial para a formação da criança. É quando ela desenvolve o processo de sociabilização e se apresenta ao mundo. A participação dos pais ou responsáveis nesse momento é, portanto, muito positiva".

Chame a família, os amigos e toda a criançada para brincar junto!

Crédito: Bruno Lanza

Educação Especial - MEC

Postado por Maria Célia Becattini

AUTISMO - CONSCIENTIZAÇÃO - VIDEO DA TURMA DA MÔNICA

Postado por Maria Célia Becattini

10 Frases De Amor, Felicidad Y Motivación Para Tus Hijos

Postado por Maria Célia Becattini

May 21, 2014

PATERNIDAD Y CRIANZA

Lo más difícil de ser padres es entender que a pesar que los hijos sean nuestros y hayan nacido de nuestros vientres como fruto del amor, los hijos son seres individuales que para alcanzar la felicidad deben explorar y explotar sus propias fortalezas, y aunque como padres por amor creemos tener la receta, son ellos al final quienes elegirán el camino que muchas veces será distinto al que nosotros esperábamos.

Queremos lo mejor para nuestros hijos, queremos que sigan el plan de vida que sabemos que les evitará dolor y les asegurará un futuro mejor, pero en toda nuestra sabiduría no lo sabemos todo, y parte de amar, es darle libertad a quienes amamos de tomar sus propias decisiones, y cometer sus propios errores, así como nosotros cometimos los propios.

Para que tus hijos sean felices deberán:

- Crecer sabiendo que no necesitan parecerse a nadie para sentirse orgullosos o exitosos.



- Que la felicidad no se logra con un título, sino en el camino cuando uno encuentra el modo de educar esa pasión que sabemos le dará sentido a nuestra existencia.



- Que aunque el dinero todo lo compra, hay cosas que no tienen precio, y son esas las que de verdad tienen valor.



- Que parte de alcanzar la felicidad es tener la capacidad de aceptar cuando son necesarios los cambios. Que es mejor renunciar a algo que no resultó cómo queríamos, a vivir atados a una realidad que nos privará del mayor regalo, tener ganas de despertarnos cada día dispuestos a disfrutar al máximo de nuestras vidas.



- Que está permitido cometer errores, y que lo que en verdad importa es cómo encontramos soluciones.



- Que de las situaciones más difíciles se sacan las enseñanzas más grandiosas cuando estamos dispuestos a aprender.



- Que todos en nuestra calidad de seres humanos cometemos errores, y no es hasta que nos perdonamos a nosotros mismos que somos capaces de recibir el perdón de alguien más.



- Que cuando obramos mal a conciencia, siempre terminamos haciéndonos daño a nosotros mismos.

- Que no hay nada más valioso en esta vida, que aprender a escuchar, respirar profundo y dejar pasar por alto las cosas que no son tan importantes.



- Que lo más difícil es hacer a un lado el orgullo, aprender a entender a los demás poniendo nuestro ego en segundo lugar. Acercarnos o volver a creer en alguien que nos ha herido, pero que al final, la vida está llena de segundas oportunidades, aunque siempre debemos tomarlas y vivirlas todas como si fueran la última.

Um guia sobre inclusão de pessoas com Autismo na Escola

Postado por Maria Célia Becattini

Mais um guia para nossa coleção de guias e manuais para ajudar profissionais, pais e cuidadores (quer ver outros? clica aqui na nossa categoria). Oba!!!!



Hoje trouxemos um trabalho de alta qualidade para os profissionais da área de Educação, um guia para “o que, como, quando e porquê”. Ele aborda a atenção educacional de todos os pontos de vista, mas coloca ênfase especial no modelo de educação baseado na inclusão.

“La Guía de Integración para el alumnado com TEA en Educación Primaria” (tradução livre: “O Guia de integração para os alunos com Transtorno do Espectro Autista na Educação Primária”) foi conduzido pela psicóloga Maria del Mar Gallego em colaboração com a equipe da Universidade de Salamanca. Estela Quiros, Surma Visión, Ricardo Canal Bedia , Blanca Esteban Manjón , Isabel Guerra Juanes , José Miguel Guzman Toribio e Dolmen Multimedia são alguns dos responsáveis por este material.

Clique aqui e acesse o guia: La Guía de Integración para el alumnado com TEA en Educación Primaria

As possibilidades fazem a diferença! Vivamos as nossas. VIVA - às de todos!!!!

Postado por Maria Célia Becattini

Aulas práticas de amor e convivência!

Postado por Maria Célia Becattini

Ivelise Giarolla pediu para a coordenadora da escola da filha a explicação que dá para todos os pais: o que é, na prática, a escola inclusiva. Afinal, todas as crianças estudam nela...
Por Ivelise Giarolla
21.05.2014



Quando soube que minha filha Lorena nasceria com Síndrome de Down, entrei em um pânico imensurável. Um dos motivos do desespero foi de pensar, a todo o momento, que ela seria diferente da irmã mais velha e que não seriam companheiras na escola. Ao conversar com uma amiga minha do trabalho, cuja filha também estuda no mesmo colégio, ela me acalmou dizendo que na escola delas havia outras crianças com Síndrome de Down. “Como isso?”, pensei.

Por falta de informação, nunca pude imaginar que minha filha frequentaria uma escola regular. Hoje, felizmente, vejo que as escolas, a passos de formiguinha, estão mudando a mentalidade e abrindo as portas para os alunos com algum tipo de deficiência. Assim, “juntos e misturados” com outras crianças esses alunos podem desenvolver mais suas faculdades mentais, motoras, além de ter outro convívio social.

Todos saem ganhando, pois uma escola inclusiva ensina o verdadeiro valor do ser humano, baseado em respeito ao próximo. Com a inclusão, esse aprendizado é de mão dupla. As crianças sem deficiência e seus familiares, em um ambiente escolar inclusivo, terão a oportunidade de ampliar sua forma de pensar e de agir, de efetivamente derrubar o preconceito. Ambas as vivências serão de total importância para todos fora da escola.

Com base na importância deste assunto, pedi para Thaís Ciardella, coordenadora da educação infantil da escola da Lorena, a escrever sobre a educação inclusiva com o amor que ela prega junto de todos os funcionários do colégio.

“Mas essa é uma escola inclusiva?”Para qualquer pai/mãe, conhecer uma ou mais escolas durante o período letivo não é grande novidade. Para qualquer educadora, apresentar sua escola e seu projeto político pedagógico durante o período letivo também é corriqueiro. Perguntas? Mil. “Vocês usam apostila? Como celebram datas comemorativas? Quais são as atividades extracurriculares oferecidas? Tem batata doce no lanche?”. E, ao assinalar o atendimento da educação especial dentro da escola regular, a Lei 9394/96, os pais acrescentam quase obrigatoriamente outra pergunta no pacote: “Mas essa é uma escola inclusiva? Na sala do meu filho tem alguma matrícula de criança especial?”. A esses pais, gostaria que refletissem comigo. A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2007) apresenta-se como resultado de um percurso histórico de construções teóricas e legais, em nível nacional e internacional, que apontam a importância de ações em direção à construção de uma escola que atenda a todos os alunos dentro das novas demandas da nossa sociedade. A construção de um ensino inclusivo reserva à escola regular uma série de mudanças, principalmente relativas à maneira de conceber os processos de ensino e de aprendizagem para atender a todos os alunos .As escolas regulares que norteiam as ações pedagógicas e administrativas atualmente apontam a necessidade de atribuir novos sentidos à instituição escola, historicamente seletiva. Aprender o quê? Com quem? Como? Para quê? São perguntas que hoje, com a reconfiguração do ensino, vem à tona. Assumir um compromisso com uma nova abordagem pedagógica, que tenha como horizonte a inclusão, significa reconstruir o espaço social da escola e do acesso ao conhecimento para todos os alunos matriculados. Portanto, sim, essa escola regular e qualquer outra é responsável – em acordo com a Lei - pela escolarização de todos os alunos matriculados. E na classe do seu filho provavelmente terá um aluno especial. Comemore! Isso significa que finalmente o
cotidiano da escola está se tornando um terreno fértil para discussões sobre educação.”

Salto promove ação no Dia da Contratação da Pessoa com Deficiência

Postado por Maria Célia Becattini
22.05.2014




No dia 30 de maio será comemorado o “Dia D – Dia Nacional de Contratação da Pessoa com Deficiência” que será uma oportunidade para estimular a necessidade de mudança cultural entre empresas, pessoas com deficiência, reabilitados pelo INSS e sociedade civil.

Durante o “Dia D” em Salto será realizado, das 9 às 16 horas, no Atende Fácil, na Rua José Revel, nº 270, Centro, uma ação visando o fortalecimento das políticas de empregabilidade para as pessoas com deficiência e a aproximação entre trabalhadores com deficiência e as empresas, além da ampliação do número de pessoas inseridas no mercado de trabalho.

O dia será dedicado ao atendimento da população com deficiência, onde no mesmo espaço teremos empresas, cujas vagas devem ser divulgadas no PAT com antecedência e candidatos com deficiência em busca de uma oportunidade no mercado de trabalho.

“Neste dia as pessoas com deficiência poderão assegurar seu direito e conseguir uma vaga no mercado de trabalho, tirar a carteira de trabalho, obter informações sobre a Lei de Cotas (8.213/91), cursos de qualificação profissional, programas e serviços disponíveis pela SDETT (Secretaria de Desenvolvimento Econômico, Trabalho e Turismo) ou pelo Município”, destaca a Coordenadora Municipal da Pessoa com Deficiência, Cecília Vicente Mezzalira da Rocha.

Serão parceiros do evento, além das empresas, o Conselho Municipal da Pessoa com Deficiência, Instituições de ensino, ONG’s e Associações que atendem as Pessoas com Deficiência, Secretaria Municipal de Ação Social e Cidadania, da Educação, do Desenvolvimento Econômico, Trabalho e Turismo, a Coordenadoria Municipal da Pessoa com Deficiência, Previdência Social, Sindicatos, ASSISA (Associação das Indústrias de Salto) e ACIAS (Associação Industrial, Comercial e Agrícola de Salto), CIEE (Centro de Integração Empresa Escola), agências de emprego e demais interessados pelo tema.

Construindo a ponte: neurociência e educação

Postado por Maria Célia Becattini 

Ao compreender circuitos neurais envolvidos na aprendizagem, a neurociência pode contibuir para a prática pedagógica

maio de 2014




O mundo de nossos bisnetos será lindo ou pavoroso? Ninguém sabe a resposta, mas todos parecem concordar, do norte ao sul, da esquerda à direita, dos ateus aos religiosos, que a chave para o sucesso de nossa civilização é a disseminação da educação. Do ponto de vista do futuro da espécie, a ponte entre neurociência e educação é a que apresenta maior potencial positivo para otimizar o modo como crianças e adultos aprendem, o que explica o fascínio público com o tema. Mas em que pode aneurociência de fato ajudar a educação? Essa ponte existe?

Com o intuito de elucidar essas perguntas, organiza-se anualmente desde 2011 a Escola Latino-Americana de Ciências Educacionais, Cognitivas e Neurais, carinhosamente chamada pelos participantes de “LA School”. Em 2014 essa imersão de duas semanas ocorreu em Punta del Este, reunindo 50 novos alunos, 9 alunos veteranos e 40 professores de todo o mundo. A realização da Escola no Uruguai tem um significado especial, pois se trata do país que ousou equipar cada um de seus alunos com um computador portátil para uso diário, tanto na escola quanto em casa.

O projeto começou há seis anos com 150 crianças em uma única escola. Em março passado foi alcançada a marca de 1 milhão de computadores. Se os benefícios dessa massiva inclusão digital já se fazem sentir em diversos indicadores, persiste controvertida a progressiva “gamificação” da aprendizagem, em que programas de computador mais ou menos lúdicos começam a substituir a aula tradicional. Certas evidências de transferência de habilidades entre domínios cognitivos distintos sugerem que mesmo jogos aparentemente não educativos podem ser úteis, mas também há achados empíricos questionando a generalização de habilidades desse tipo. Com implicações complexas, o tema é obrigatório, pois a vida das crianças e jovens já se “gamificou” há anos.

Outro problema abordado na LA School é a disputa entre os métodos global e local de aprendizado da leitura. Por razões históricas e filosóficas, muitos professores adotam o método global, em que desde o início se ensina a ler palavras inteiras e contextualizadas. Esse método é adotado em detrimento do método fônico, em que as crianças primeiro aprendem a ler letras e sílabas para depois passar a palavras inteiras.

Nesse ponto colidem pedagogia e neurociência, pois a maturação dos sistemas neurais que permitem mapear grafema em fonema e daí em significado precede a maturação do circuito que mapeia grafema em significado. Primeiro é preciso mapear símbolos simples em sons para depois dar sentido às combinações desses símbolos. Fazer o contrário é remar contra a maré do desenvolvimento cerebral, aumentando desnecessariamente a dificuldade do aprendizado.

Alguém poderia objetar que nesse caso a neurociência não vai muito além do que a psicolinguística já sabia, mas, como lembra o neurocientista Stanislas Dehaene, compreender o desenvolvimento dos circuitos neurais responsáveis pela leitura ajuda os professores a ter modelos concretos para alicerçar a prática pedagógica.

Esses e outros tópicos foram abordados em artigo recém-publicado na revista Nature Neuroscience pelos organizadores sul-americanos da LA School, entre os quais me incluo (http://t.co/fKZQ84EZS9). Em 2015 a LA School voltará ao Chile, país onde se originou, para fazer um balanço de seus primeiros cinco anos de existência. As inscrições serão abertas em setembro para aqueles decididos a construir a ponte entre neurociência e educação.

Mais de Sidarta Ribeiro

Negócio da China

É compreensível que as pessoas passem a viver através da internet: bons primatas que somos, nos labuzamos a cada novo pote de mel descoberto.

Homo hibridus

Por muito tempo acreditamos que entre passado e presente haveria uma linha reta, pautada por uma narrativa confortável; mas não é bem assim; não há, por exemplo, "raças puras".

“A perversão mais grave da avaliação é avaliar conhecimentos que a escola não ensinou.”

Postado por Maria Célia Becattini

Philippe Perrenoud

“A perversão mais grave da avaliação é avaliar conhecimentos que a escola não ensinou.”

Sociólogo suíço, referência essencial para os educadores em virtude de suas idéias pioneiras sobre a profissionalização de professores e a avaliação de alunos. Doutor em sociologia e antropologia, professor da Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade de Genebra e diretor do Laboratório de Pesquisas sobre a Inovação na Formação e na Educação (Life), também em Genebra.

Segundo Philippe Perrenoud, o ofício de professor está se transformando: trabalho em equipe e por projetos, autonomia e responsabilidades crescentes, pedagogias diferenciadas, centralização sobre os dispositivos e as situações de aprendizagem. Este contexto privilegia as práticas inovadoras e, portanto, as competências emergentes, aquelas que deveriam orientar as formações iniciais e Contínuas, aquelas que contribuem para a luta contra o fracasso escolar e desenvolvem a cidadania, aquelas que recorrem à pesquisa e enfatizam a prática reflexiva. É preciso reconhecer que os professores não possuem apenas saberes, mas também competências profissionais de modo a não se reduzir ao domínio dos conteúdos a serem ensinados, e aceitar a idéia de a evolução exigir que todos os professores possuam competências antes reservadas aos inovadores ou àqueles que precisavam lidar com públicos difíceis.

Competência é a faculdade de mobilizar um conjunto de recursos cognitivos (saberes, capacidades, informações etc) para solucionar com pertinência e eficácia uma série de situações. Competências estão ligadas a contextos culturais, profissionais e condições sociais. Os seres humanos não vivem todos as mesmas situações. Eles desenvolvem competências adaptadas a seu mundo.

A selva das cidades exige competências diferentes da floresta virgem, os pobres têm problemas diferentes dos ricos para resolver. Algumas competências se desenvolvem em grande parte na escola. Outras não. Quando a escola se preocupa em formar competências, em geral dá prioridade a recursos. De qualquer modo, a escola se preocupa mais com ingredientes de certas competências, e bem menos em colocá-las em sinergia nas situações complexas.

Durante a escolaridade básica, aprende-se a ler, a escrever, a contar, mas também a raciocinar, explicar, resumir, observar, comparar, desenhar e dúzias de outras capacidades gerais. Assimila-se conhecimentos disciplinares, como matemática, história, ciências, geografia etc. Mas a escola não tem a preocupação de ligar esses recursos a certas situações da vida. Quando se pergunta porque se ensina isso ou aquilo, a justificativa é geralmente baseada nas exigências da seqüência do curso : ensina-se a contar para resolver problemas ; aprende-se gramática para redigir um texto. Quando se faz referência à vida, apresenta-se um lado muito global : aprende-se para se tornar um cidadão, para se virar na vida, ter um bom trabalho, cuidar da sua saúde.

Na teoria do autor Philippe Perrenoud, existe hoje um referencial que identifica cerca de 50 competências cruciais na profissão de educador. Algumas delas são novas ou adquiriram uma crescente importância nos dias de hoje em função das transformações dos sistemas educativos, bem como da profissão e das condições de trabalho dos professores.

Essas competências dividem-se em 10 grandes "famílias":

1. Organizar e dirigir situações de aprendizagem
Conhecer, para determinada disciplina, os conteúdos a serem ensinados e sua tradução em objetivos de aprendizagem.

Trabalhar a partir das representações dos alunos.

Trabalhar a partir dos erros e dos obstáculos à aprendizagem.

Construir e planejar dispositivos e seqüências didáticas.

Envolver os alunos em atividades de pesquisa, em projetos de conhecimento.

2. Administrar a progressão das aprendizagens
Conceber e administrar situações-problema ajustadas ao nível e às possibilidades dos alunos.

Adquirir uma visão longitudinal dos objetivos do ensino.

Estabelecer laços com as teorias subjacentes às atividades de aprendizagem.

Observar e avaliar os alunos em situações de aprendizagem, de acordo com uma abordagem formativa.

Fazer balanços periódicos de competências e tomar decisões de progressão.

Rumo a ciclos de aprendizagem.

3. Conceber e fazer evoluir os dispositivos de diferenciação
Administrar a heterogeneidade no âmbito de uma turma.

Abrir, ampliar a gestão de classe para um espaço mais vasto.

Fornecer apoio integrado, trabalhar com alunos portadores de grandes dificuldades.

Desenvolver a cooperação entre os alunos e certas formas simples de ensino mútuo.

Uma dupla construção.

4. Envolver os alunos em suas aprendizagens e em seu trabalho
Suscitar o desejo de aprender, explicitar a relação com o saber, o sentido do trabalho escolar e desenvolver na criança a capacidade de auto-avaliação.

Instituir um conselho de alunos e negociar com eles diversos tipos de regras e de contratos.

Oferecer atividades opcionais de formação.

Favorecer a definição de um projeto pessoal do aluno.

5. Trabalhar em equipe
Elaborar um projeto em equipe, representações comuns.

Dirigir um grupo de trabalho, conduzir reuniões.

Formar e renovar uma equipe pedagógica.

Enfrentar e analisar em conjunto situações complexas, práticas e problemas profissionais.

Administrar crises ou conflitos interpessoais.

6. Participar da administração da escola
Elaborar, negociar um projeto da instituição.

Administrar os recursos da escola.

Coordenar, dirigir uma escola com todos os seus parceiros.

Organizar e fazer evoluir, no âmbito da escola, a participação dos alunos.

Competências para trabalhar em ciclos de aprendizagem

7. Informar e envolver os pais
Dirigir reuniões de informação e de debate.

Fazer entrevistas.

Envolver os pais na construção dos saberes.

8. Utilizar novas tecnologias
A informática na escola: uma disciplina como qualquer outra, um savoir-faire ou um simples meio de ensino?

Utilizar editores de texto

Explorar as potencialidades didáticas dos programas em relação aos objetivos do ensino.

Comunicar-se à distância por meio da telemática.

Utilizar as ferramentas multimídia no ensino.

Competências fundamentadas em uma cultura tecnológica.

9. Enfrentar os deveres e os dilemas éticos da profissão

Prevenir a violência na escola e fora dela.

Lutar contra os preconceitos e as discriminações sexuais, étnicas e sociais.

Participar da criação de regras de vida comum referentes à disciplina na escola, às sanções e à apreciação da conduta.

Analisar a relação pedagógica, a autoridade e a comunicação em aula.

Desenvolver o senso de responsabilidade, a solidariedade e o sentimento de justiça.

Dilemas e competências

10. Administrar sua própria formação continua
Saber explicitar as próprias práticas

Estabelecer seu próprio balanço de competências e seu programa pessoal de formação continua.

Negociar um projeto de formação comum com os colegas (equipe, escola, rede).

Envolver-se em tarefas em escala de uma ordem de ensino ou do sistema educativo.

Acolher a formação dos colegas e participar dela

Ser agente do sistema de formação continua.

Para saber mais recomendamos:
PERRENOUD, Philippe. Dez novas competências para ensinar. Porto Alegre:Artes Médicas Sul, 2000.

Site oficial de Philippe Perrenoud: http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud/php.html

Distorções entre idade e série podem tirar 6 milhões de crianças das escolas

Postado por Maria Célia Becattini

Em 1999 o Brasil tinha 47,4% dos alunos do ensino fundamental estudando em séries não compatíveis com sua idade, frente aos 21% apresentados no Censo da Educação Básica de 2013. Apesar da redução das taxas de distorção idade-série verificada nos últimos 14 anos, o país ainda enfrenta, de forma recorrente, dificuldade em solucionar esse grave problema educacional.

São cerca de 6 milhões de meninas e meninos correndo o risco de abandonar a escola, já que a distorção idade-série é um dos principais fatores de risco de abandono e evasão escolar.

Dentre as causas que acarretam a defasagem idade-série, as desigualdades sociais e econômicas que persistem no Brasil têm lugar de destaque nas diversas análises e diagnósticos. Estados e municípios brasileiros vêm implantando políticas de correção de fluxo desde a década de 90, gerando conhecimento e alcançando resultados.

O problema não é novo, as causas são conhecidas e ações já foram testadas. Devemos perguntar, então, por que o Brasil não consegue reduzir com maior celeridade os índices de distorção idade-série.

Divulgação/CenpecCerca de 6 milhões de crianças correm o risco de abandonar a escola, já que a distorção idade-série é um dos principais fatores de risco de abandono escolarAnna Helena Altenfelder, superintendente do Cenpec, sobre crianças com idade escolar defasada

O Cenpec, que há mais de 14 anos assessora sistemas estaduais e municipais de ensino de diversas regiões do Brasil na implantação de programas de correção de fluxo, considera que o Brasil pode encarar esse problema de frente, atuando de forma emergencial com as crianças e adolescentes que já se encontram defasadas e, ao mesmo tempo, investindo para estancar a geração de novos alunos com idades incompatíveis para sua série.

Ao identificar a existência de crianças e adolescentes que já se encontram defasadas, os gestores são responsáveis por reduzir os riscos de ampliação da distorção idade-série. A promoção da aceleração da aprendizagem para esses alunos demanda condições especiais, como a adoção de metodologias e materiais específicos que conduzam os alunos a percursos escolares mais positivos, alçando novos patamares de conhecimento.

Para que tais medidas não se façam mais necessárias, o poder público, em todas as suas instâncias, deve encarar o enfrentamento da distorção idade-série como prioridade e implantar políticas educacionais articuladas, contínuas e preventivas.

O Brasil pode encarar esse problema de frente, atuando de forma emergencial com as 

crianças já defasadas e investindo para estancar a geração de novos alunos com idades incompatíveis para sua sérieAnna Helena Altenfelder, superintendente do Cenpec, sobre as distorções idade-série.

Mesmo que a defasagem refleta as desigualdades sociais, culturais e econômicas que ainda marcam a sociedade brasileira, é possível a formulação de medidas que considerem os diferentes contextos geradores dessas desigualdades e as populações residentes em territórios mais vulneráveis, como a ampliação do acesso à educação infantil e a implantação de políticas de educação integral.

Outra medida urgente é investir na formação dos professores, capacitando-os para o acompanhamento efetivo dos alunos, analisando o processo de aprendizagem de cada um e a identificação das principais dificuldades para a adoção de estratégias imediatas.

Não é possível aguardar mais 14 anos para contabilizar outras gerações que abandonaram a escola por não aprender. O princípio que precisa nortear a gestão pública é a garantia do direito à aprendizagem para todas as crianças e adolescentes brasileiras.

A Ira de um Anjo (Child of Rage) - Documentário completo

Postado por Maria Célia Becattini

O caso de Beth Thomas não é um caso de crime, homicídio ou psicopatia em si, mas serve como exemplo para mostrar o enorme estrago e efeito que causam os crimes sexuais contra crianças e como isso pode marcá-las para sempre.

Elizabeth Thomas tinha apenas um ano de idade quando a mãe dela faleceu no parto de seu irmão. Os dois ficaram sob a guarda do pai, um sádico que passou os meses seguintes abusando sexualmente de Beth.

Em Fevereiro de 1984, quando Beth tinha um ano e sete meses e seu irmão Johnatan tinha sete meses, o casal Tim e Nancy Thomas os adotou. Nancy não conseguia ter filhos, então as crianças foram muito desejadas após uma longa espera por uma criança. Porém o casal não foi avisado sobre os abusos aos quais as crianças sofreram e começaram a desconfiar de que havia algo errado ao perceberem o comportamento estranho de Beth.

Beth costumava maltratar os animais e tentava constantemente matar seu irmãozinho, sempre que podia o molestava e/ou fazia algo que lhe causasse dor. Além disso, Beth tinha uma sexualidade aflorada precoce, costumava se masturbar diariamente de tal forma que fazia com que sangrasse, chegando a ter que ir ao hospital. Também tinha constantes pesadelos com “um homem que caia sobre ela e a machucava com uma parte dele”.

Ela apresentava um desejo de matar a família inteira. Em certa ocasião, pegou algumas facas da cozinha com a intenção de esfaquear seus pais. Beth podia lidar com aquilo tudo de forma fria e calma, onde era ausente qualquer sentimento de remorso ou culpa, embora ela soubesse claramente em que resultariam suas ações e sobre o que elas causavam.

Em Abril de 1989, Beth foi encaminhada para uma casa especializada em cuidar de crianças com desordem emocional, sendo diagnosticada com Transtorno de Apego Reativo. O Transtorno de Apego Reativo é um grave distúrbio psicológico e afeta crianças e bebês. A característica essencial do Transtorno de Apego Reativo é uma ligação social acentuadamente perturbada e inadequada ao nível de desenvolvimento na maioria dos contextos, com início antes dos cinco anos de idade e associada ao recebimento de cuidados amplamente patológicos.

A condição de Beth envolve a completa incapacidade de se relacionar com qualquer ser humano e/ou criar laços de afeto, incapacidade de sentir ou receber amor, além de uma completa falta de empatia, uma vez que ela era capaz de ferir ou matar outros seres vivos sem ressentimentos.

O documentário “Child of Rage”, exibido pela HBO em 1992, é um compilado de fitas com gravações da terapia pela qual Beth foi submetida, aos 6 anos de idade, com o Dr. Ken Magid e pode ser assistido logo abaixo.




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Elizabeth Thomas é uma mulher mentalmente saudável atualmente.



Se tornou enfermeira na Unidade de Terapia Intensiva Neonatal e trabalha cuidando de minúsculos bebês frágeis. Ela escreveu um livro, “More than a Thread of Hope” e, junto com sua mãe adotiva, Nancy Thomas, criou uma clínica para crianças com distúrbios graves de comportamento. Sua vida de sobrevivência e vitória traz esperança e compreensão para pais e profissionais, trabalhando para curar a criança afetada e, acima de tudo, capacitar os pais com uma visão positiva para o futuro do seu filho.


Elisabeth Thomas atualmente

Inclusão social na paralisia cerebral: além dos aspectos físicos e cognitivos

Postado por Maria Célia Becattini



A paralisia cerebral (PC), também conhecida como encefalopatia crônica, representa uma das causas mais comuns de incapacidade motora na infância, incidindo em 7 a cada 1.000 crianças nascidas vivas nos países em desenvolvimento1. Trata-se de um grupo de desordens do movimento e da postura que resultam em limitações do desenvolvimento motor normal. Tais desordens são atribuídas a perturbações não progressivas que acometem o cérebro ainda imaturo, podendo ocorrer antes, durante ou após o nascimento2.

As alterações motoras ocasionadas pela PC são, na maioria dos casos, acompanhadas por distúrbios de sensibilidade, cognição, percepção, comunicação, comportamento e alterações musculoesqueléticas secundárias2. Além disso, as consequências físicas refletem as dificuldades sociais e psicológicas, tanto para o paciente quanto para sua família. Assim, crianças com limitações funcionais crônicas tais como as ocasionadas pela PC, apresentam dificuldades nos aspectos sociais e comportamentais, quando comparadas a crianças com desenvolvimento normal.

A PC vai além dos déficits físicos e cognitivos. As crianças portadoras de tal condição convivem com dificuldades diárias para interagir com os colegas, bem como, frequentar escolas de educação regular, pois as instituições de ensino, em sua maioria, não estão preparadas para recebê-las de uma forma inclusiva. Nos últimos anos, tem-se observado um aumento significativo no número de alunos deficientes matriculados em escolas de nível regular, o que demostra a necessidade de se tomar medidas quanto à inclusão das mesmas. Para isso, é de extrema importância a criação de programas que visem preparar as escolas, não apenas pedagogicamente, mas, espacial e organizacionalmente, para que ocorra a real inclusão dessas crianças³.

A inclusão é um processo que vem ocorrendo de forma gradual. Apesar do movimento mundial pela inclusão, a maioria dos alunos com necessidades educacionais especiais ainda está inserida nas escolas e classes especiais4. Além disso, aqueles que estão inseridos no ensino regular estão alocados em salas de aula com educadores despreparados para recebê-los.

Sabe-se que é responsabilidade das escolas a promoção do conhecimento, a fim de garantir o aprendizado das crianças com deficiências, dando-lhes garantia e dignidade para o futuro. Visando resgatar o respeito e dignidade humana, ações isoladas de pais e educadores têm promovido a inclusão de pessoas com algum tipo de deficiência ou necessidade especial nas escolas5. Tais ações possibilitam o pleno desenvolvimento e o acesso a todos os recursos da sociedade por parte desse segmento.

A sociedade necessita de mudanças em sua forma de enxergar pessoas com necessidades especiais, não só crianças com paralisia cerebral, mas com quaisquer tipos de deficiência5. A prática da inclusão de portadores de deficiência deve ser parte integrante de planos nacionais de educação, que objetivem atingir educação para todos. É preciso uma mudança de atitudes e formação adequada das pessoas que devem interagir com crianças nos contextos educativos, tanto os professores como familiares e colegas.

São muitas as pessoas com características variadas, o que demostra a necessidade aprender a lidar com a diferença. Tal aprendizado deveria estar no currículo escolar e de vida de cada um e cabe a todos os integrantes da sociedade lutar para que a inclusão social dessas pessoas seja uma realidade brasileira. A inclusão social das pessoas com deficiências, como no caso da paralisia cerebral, significa torná-las participantes da vida econômica, política e social, garantindo a elas o respeito e direitos no âmbito da Sociedade.

Deisiane Oliveira Souto
Mestranda pelo Programa de Pós-graduação em Neurociências – UFMG
Bacharel em Fisioterapia – PUC Minas

Referências:

1- PANETH, N.; HONG, T.; KORNENIEWSKI, S. The descriptive epidemiology of cerebral palsy. Clin Perinatol, v. 33, n. 2, p. 251-267, Aug. 2006. AVRAMIDIS, Elias e NORWICH, Brahm. Teachers’ attitudes towards integration / inclusion: a review of the literature. Eur. J. of Special Needs Education, Vol. 17, No. 2 (2007), pp. 129–147.

2- FONSECA, L. F. Abordagem neurológica da criança com paralisia cerebral: causas e exames complementrares. In: LIMA, César Luiz Ferreira de Andrade; FONSECA, Luiz Fernando. Paralisia cerebral: neurologia, ortopedia, reabilitação. Rio de Janeiro: MEDSI, Guanabara Koogan, 2004. p45-65.

3- SCHWARTZMAN, José Salomão. Inclusão escolar de crianças e adolescentes com paralisia cerebral em escolas/classes regulares.Rev Paul Pediatr 2011;29(3):312-3.

4- KASPER, Andrea de Aguiar; LOCH, Márcia do Valle Pereira e PEREIRA, Vera Lúcia Duarte do Valle. Alunos com deficiência matriculados em escolas públicas de nível fundamental: algumas considerações.Educar, Curitiba, n. 31, p. 231-243, 2008.

5- LINDSAY. L e MCPHERSON A. C. Strategies for improving disability awareness and social inclusion of children and young people with cerebral palsycch_1308 809.2011 Blackwell Publishing Ltd.

6- FERREIRA et al. Accessibility for People with Cerebral Palsy: The Use of Blogs as an Agent of Social Inclusion. Proceedings of IHC+CLIHC’2011 – Technical Session on Assistive HCI.

Psicomotricidade

Postado por Maria Célia Becattini



- É uma educação do ato motor pelo pensamento, ao mesmo tempo que constitui uma educação do pensamento pelo ato motor. (Fonseca, 1992)

Segundo a Organização Internacional de Psicomotricidade e Relaxação (2001), a Psicomotricidade é "uma reeducação ou terapia de mediação corporal e expressiva, na qual o reeducador ou terapeuta estuda e compensa as condutas motoras inadequadas ou inadaptadas, em diversas situações, geralmente ligadas a problemas de desenvolvimento e de maturação psicomotora, de comportamento, de aprendizagem e de âmbito psico-afetivo". Envolve uma prática educativa com o objectivo de estimular o desenvolvimento psicomotor, e uma prática reeducativa ou terapêutica quando o desenvolvimento e aprendizagem estão comprometidos ou quando é necessário ultrapassar problemas relacionais que comprometem a adaptabilidade da pessoa.

- A Intervenção em Psicomotricidade

A Psicomotricidade tem como finalidades:

• A comunicação, gerindo a ambivalência surgida do desejo de identificação e de dependência e da dinâmica de trocas;
• A criação, como capacidade de ação pessoal transformadora;
• O acesso a um pensamento operatório, passando de um pensamento essencialmente imediato ao estabelecimento de relações lógicas entre os elementos da ação e do pensamento, desenvolvendo a capacidade de identificar, discriminar, analisar e sintetizar a informação;
• A harmonização e maximização do potencial motor, cognitivo e afetivo-relacional, ou seja, o desenvolvimento global da personalidade, adaptabilidade social e adequabilidade do processamento de informação.

O instrumento de trabalho é o corpo em movimento, o do terapeuta e o do indivíduo, como meio de relação consigo próprio, com o outro e com o envolvimento (o espaço, o tempo e os objetos).

- A intervenção em Psicomotricidade pode-se dividir em duas componentes: a Instrumental e a Relacional.

• Psicomotricidade Instrumental: intervenção com maior fundamentação de tipo cognitivo e neuropsicológico, privilegia a intervenção centrada nas situações problema, apelando à descoberta guiada e ao pensamento divergente. As situações devem ser apresentadas em forma de jogo e de forma a serem vividas como situações de êxito, estabelecendo uma relação de confiança e motivação entre a criança e a ação. O recurso à demonstração deverá ser reduzido, evitando a imitação, utilizando a mediação cognitiva de forma a favorecer os processos de análise, integração e elaboração da informação, promovendo as capacidades de reflexão, invenção, expressão e transposição, possibilitando a expressão criativa do indivíduo. A verbalização deve ser explorada quer na antecipação da atividade quer na sua avaliação de forma a que a ação seja interiorizada, passando da experiência imediata à tomada de consciência.

• Psicomotricidade Relacional: centra-se na componente psico-afetiva e relacional, permite como que um "reviver regressivo da relação primordial maternal num diálogo tônico-emocional". Neste diálogo, por mediatização corporal, a comunicação é sobretudo não verbal envolvendo as "orientações corporais, as posturas, a distância interpessoal, as mímicas, a gestualidade, a respiração, a voz, a sincronia rítmica, o contacto corporal, o olhar, o odor,...". A intervenção deve basear-se em situações que possibilitem ultrapassar os bloqueios existentes e permitam a flexibilidade e liberdade de expressão gestual, através de uma atmosfera permissiva, segura e lúdica. Os objetos (balões, cordas, arcos, bolas, tecidos, etc.) devem ser utilizados como mediadores, sendo introduzidos não apenas pela sua funcionalidade e utilização práxica mas sobretudo pelas produções do tipo simbólico que vão encorajar.

O ambiente lúdico constitui outro aspecto fundamental ao nível da Psicomotricidade, dadas as suas características (ativo, dinâmico, significativo, motivante, construtor,...) constitui um facilitador e potencializador da vivência corporal, da relação, da comunicação e da aprendizagem. (Autor: Alexandra Amante/Núcleo de Évora da Associação Portuguesa de Paralisia Cerebral)

Autismo começa bem antes do nascimento

Postado por Maria Célia Becattini

Cientistas encontram indícios de que problemas no desenvolvimento do cérebro durante gestação podem ser a causa da doença


O GLOBO
Publicado:27/03/14 - 12h00
Atualizado:27/03/14 - 14h07



Boneco imita bebê de 12 semanas; nova pesquisa sobre autismo sugere que falhas no desenvolvimento do cérebro durante esse período da gestação poderiam ser a causa do autismo StockPhoto

SAN DIEGO - A análise do cérebro de crianças mortas pode ter dado uma importante pista sobre a causa do autismo. Cientistas americanos encontraram padrões anormais de crescimento celular em autistas, e reforçaram as evidências de que o problema começa bem antes do nascimento, pelo menos em alguns casos.

O estudo, publicado na revista “New England Journal of Medicine”, foi realizado por uma equipe formada por pesquisadores da Universidade da Califórnia, em San Diego, e do Instituto Allen para a Ciência do Cérebro, em Seattle. Eles afirmam que o resultado pode ajudar a melhorar a compreensão do cérebro de autistas, abrindo caminho para a identificação precoce e novas técnicas de tratamento.

A equipe analisou o tecido cerebral de 22 crianças mortas entre dois e 15 anos de idade, com e sem autismo. Seus cérebros foram doados para pesquisas e as causas de morte foram afogamento, acidentes, asma e problemas cardíacos.

Marcadores genéticos foram utilizados para observar a parte mais externa do cérebro, o córtex. Os cientistas encontraram células cerebrais desorganizadas em amostras de tecido de regiões do cérebro importantes para regular a interação social, as emoções e a comunicação - áreas em que os autistas têm dificuldades.

Das crianças com autismo, 90% (10 entre 11) apresentaram o mesmo tipo de anormalidade, em comparação com apenas 10% (1 de 11) daquelas sem a doença. A pesquisa sugere que esse tipo de anomalia poderia acontecer entre o segundo e o terceiro mês de gravidez.

- Como isso aponta para o aparecimento biológico na vida pré-natal, vai contra noções populares sobre autismo - disse Eric Courchesne, principal autor da pesquisa da Universidade da Califórnia, ao “Telegraph”. Segundo Courchesne, umas dessas noções seria a ligação entre autismo e vacinas dadas na infância.

Importância do diagnóstico precoce

Há décadas, cientistas procuram a causa do autismo. Um corpo de pesquisas recentes vem sugerindo que a doença pode ter origem bem antes do nascimento. Além da genética, fatores que podem incluir infecções durante a gravidez, parto prematuro e maior idade do pai no momento da concepção são apontados como algumas das prováveis causas.

Outros estudos têm indicado que o autismo pode estar associado com anormalidades na região frontal do cérebro, e que, pelo menos em algumas crianças, também começaria antes do nascimento.

- Mas esta pesquisa fornece provavelmente algumas das evidências mais elegantes para esses importantes temas biológicos - afirmou Janet Lainhart, pesquisadora de autismo e professora de psiquiatria da Universidade de Wisconsin.

O novo estudo sugere, ainda, que a natureza irregular das anomalias nos tecidos cerebrais poderia explicar como algumas crianças mostram sinais de melhora no tratamento precoce. Eles acreditam que o cérebro infantil pode conseguir se “religar” para compensar a deficiência se a doença for detectada e tratada cedo.

- A constatação de que esses defeitos ocorrem em manchas e não na totalidade do córtex traz esperança, bem como uma nova visão sobre a natureza do autismo - disse Courchesne.

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